Назад в список
Назад в спис
ок

Красильников И.М.

Электронное музыкальное творчество в системе художественного образования



ФРАГМЕНТ
(вариант для печати в PDF-формате (158 кб))

 

2.5. ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ НА ОСНОВЕ ЦИФРОВОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ

Электронный музыкальные инструменты на цифровой основе и компьютер со звуковой картой с момента их появ ления вызвали большой интерес у педагогов-музыкантов, которые стремились использовать их как средства музыкаль ного обучения. Поиски велись в двух направлениях: данный инструментарий использовался для приобщения учащихся к знаниям, умениям и навыкам, необходимым для музыкаль ного творчества того или иного вида или непосредственно для этого творчества в качестве музыкальных инструментов особого рода. Первое направление лежит в русле общей тен денции информатизации образования, и его можно охарак теризовать как музыкальную информатику. Второе связано с приобщением учащихся к новому виду деятельности – электронному музыкальному творчеству.

Более впечатляющие результаты на сегодняшний день достигнуты в музыкальной информатике. Сферой ее внима ния является, главным образом, обучение в рамках предме тов музыкально-теоретического и исторического циклов, а также решение некоторых учебных задач, связанных с ис полнительской и композиторской деятельностью. При этом задачи, ставящиеся при обращении музыкальной педагоги-ки к творчеству учащихся, носят локальный характер. Это может быть знакомство с конструкцией инструмента, выра ботка первоначальных игровых навыков, шлифовка чисто ты интонации, приобщение к опыту ансамблевого испол нительства в процессе игры под «минусовку» – воспроизве дение оркестрового аккомпанемента (Accompaniment software), экспериментирование с музыкальным материалом в программах – секвенсерах (Music sequencing).

Конечно, какой бы «умной» ни была машина, она не спо собна в таком тонком деле, как приобщение к художествен ному творчеству, подменить собой педагога – носителя твор ческого опыта. Другое дело – знаниевый аспект обучения. Связанные с ним компьютерные программы многочислен ны. Существует и множество подходов к их классификации (М. Скандура, Дж. Чемберс и Дж. Шпрехтер, К. Дин и К. Виш лок, Е.И. Машбиц, Б.С. Гершунский, А.В. Харуто, П.В. Лоба нов, Е.Р. Сизова [172, с. 43–47].

С.П. Полозов классифицирует применяемые в обучении музыкально-компьютерные программы по трем уровням. 1) На верхнем – находятся обучающие и учебные программы. Отнесение той или иной из них к определенному типу опре деляется ролью, в которой предстает компьютер, – наставни ка или инструмента познавательной деятельности. 2) Обуча ющие программы, по его классификации, делятся на презен тативные, тренажерные и тестовые, а учебные – на справоч ные, креативные и исследовательские, что соответствует фор ме учебной работы. 3) Относящиеся к обучающим презента тивные программы, в свою очередь, подразделяются на инст руктивные, гипертекстовые, сюжетные, моделирующие и де монстрационные; тренажерные – на линейные, прогрессиру ющие и игровые; тестовые – на адаптивные, блиц-опрос, кон-трольные, музыкальный диктант и викторину. А относящие ся к учебным справочные программы – на постатейные, ги пертекстовые и реферативные; креативные – на музыкальный редактор и компьютерный синтезатор; исследовательские – на статистические и моделирующие, что отражает характер среды обучения [172, с. 48–49, 206].

Наряду с обучающими компьютерными программами, которые в западной педагогической литературе получили на звание обучение с помощью компьютера – Computer-assisted instruction (CAI) или Computer Assisted Learning (CAL), ши рокое распространение в педагогике получили программы другого типа, где дидактическая «пилюля» спрятана в «слад кую оболочку» развлечения. Эти программы получили на звание – обучение с развлечением – Edutainment (education + entertainment) [245, p. 63]. Такого рода программы предназ начены для разных возрастных групп, но особенно ценны – для детей дошкольного и младшего школьного возраста, в котором игровая деятельность доминирует или играет суще ственную роль.

В качестве одного из инструментов информатизации му зыкального обучения выступает клавишный синтезатор, ко торый в большинстве случаев предназначается не для испол нительской деятельности, а играет роль дополнения к компь ютеру в качестве периферийного устройства. При этом дан ный инструмент во многих западных странах заменил форте пиано в детском саду и начальной школе, будучи недорогим и удобным для ведения групповых занятий [242, p. 26.].

Другим широко распространенным инструментом ин форматизации музыкального образования стала технология интерактивного мультимедиа (Interactive multimedia) – ин теграция интерактивных компакт-дисков с компьютером, что обеспечивает возможность работы пользователя с инфор мацией, представленной в различных формах: аудиальной, графической и видео.

Пользователь с помощью этой технологии может прослу шать музыку и получить о ней различные сведения в виде текстов, рисунков, фотографий и видеоклипов, например, с интервью исполнителя этой музыки и др. У вовлеченного в эту среду пользователя появляется возможность самостоя тельно выбирать направленность обучения и определять по рядок своих действий. Стимулирующим эту деятельность фактором является наличие в ней игрового начала – боль шинство учебных интерактивных мультимедийных дисков нацелены на охарактеризованное выше совмещение обуче ния с развлечением (Edutainment).

И наконец, широкое распространение в качестве сред ства информатизации музыкального образования получил интернет. Будучи глобальной средой обмена информацией, интернет все более становится и всеохватной образователь ной средой – благодаря ему учебные центры связываются с учащимися, проживающими в любых, в том числе самых от даленных уголках земли. Разнообразные формы коммуни кации делают интернет гибким средством обучения. С его помощью можно пересылать электронные письма (e-mail) или в режиме реального времени проводить конференции, включающие многочисленных участников по всему миру (Internet relay chat – IRC), и тем самым обмениваться акту альными знаниями или педагогическим опытом. Можно со здавать веб-страницы (Websites) образовательной направлен ности, в том числе в области музыки, и таких музыкально образовательных сайтов в настоящее время насчитывается около 50000 [242, p. 38.].

Студенты входят на эти страницы, выполняют размещен ные на них задания и посылают результат на электронную дос ку (WebBoard). Учителя получают их работы, помечают ошиб ки и отправляют обратно. После исправления ошибок студен тами выполняются более сложные задания, и так шаг за ша гом в процессе заочного общения с педагогом осуществляет ся их продвижение в избранной музыкальной области.

Такого рода обучение ведется не только по музыкально теоретическим дисциплинам, но и по творческим специаль-ностям: композиции и даже – вокальному и инструменталь ному исполнительству. Микрофоны и камеры в помещени ях, где находятся учитель и ученик, как бы объединяют их в одном виртуальном пространстве, в котором они слышат и видят друг друга. Тем самым у учителя появляется возмож ность не только помочь ученику в выстраивании исполни тельской интерпретации исполняемого произведения, но и в решении многих технических задач, требующих непосред ственного контакта, например, связанных с постановкой рук, преодолением игровых сложностей и пр.

Синтезатор, компьютер, технология мультимедиа, интер нет – все эти новые средства коммуникации обеспечивают доступ к качественной информации в области музыкально го образования. Они позволяют оптимизировать процесс обучения в рамках традиционных классных занятий за счет активизации самостоятельной познавательной деятельнос ти учащихся, а также значительно расширяют возможности дистанционного обучения и самообучения в этой образова тельной области.

Как было отмечено выше, вместе с музыкальной инфор матикой появление цифровых средств обучения обусловило приобщение учащихся к электронному музыкальному твор честву, где эти средства рассматриваются как музыкальные инструменты особого рода. Среди них наибольшую популяр ность в массовом музыкальном образовании завоевали кла вишный синтезатор и музыкальный компьютер.

В середине 80-х годов, когда синтезатор на основе час тотно-модуляционного синтеза в западных странах занял прочное место в музыкальном быту, появляется и методи ческая литература, посвященная обучению игре на нем. Ее можно разделить на два типа: пособия, делающие акцент настроении и функциях музыкально-цифрового инструмента рия (что сближает их со сферой музыкальной информати ки), и сосредоточенные на теории и практике приобщения к музыкальному творчеству.

К первому типу можно отнести пособие В. Реллина и А. Талера [252]. Оно содержит краткую информацию об ис тории создания и технического совершенствования синте затора, важнейшие сведения по звуковому синтезу и семп лированию, сведения об электроакустических музыкально аппаратных средствах и системе обмена цифровой инфор мацией между музыкальными инструментами (MIDI), дает представление об основных функциях современного синте затора, а также включает в себя словарь по электронной и компьютерной музыке.

Примерно та же проблематика находится в поле зрения выпущенного 9-ю годами позже пособия П. Горгеса и А. Мер ка [246]. Здесь мы найдем материалы о принципах синтеза звука и семплирования, об устройстве синтезатора и семп лера, об обмене цифровой информацией между музыкаль ными инструментами – MIDI и возможностях, связанных с коммутацией синтезатора и компьютера. Несколько полнее в данном пособии охарактеризовано оборудование студии электронной музыки. Имеются также дополнительные раз делы, посвященные музыкальной записи на жесткий диск компьютера, музыкальному озвучиванию кинофильмов и использованию ресурсов интернета для музыкально-творчес кой деятельности.

Излишне говорить, что без литературы такого рода, даю щей представление о способах электронного звукообразова ния и практические рекомендации по использованию элек троакустического оборудования, невозможно подступиться к музыкально-творческой деятельности в области электрон ной музыки. Хотя и очевидно, что рассмотрение электрон ных инструментов только с технологической стороны недо статочно для их полноценного освоения. Главное, конечно, состоит в художественном освоении учеником звуковых воз можностей этих инструментов, то есть в собственно музы-кальном обучении. И этому посвящена значительная часть западной педагогической литературы, связанной с препода ванием игры на электронных клавишных инструментах.

Рассмотрим несколько существующих здесь типичных образцов. Пособие Д. Дрекслера и К. Хэрле [244] обладает следующим тематическим строением: клавиши – тоны – указания, клавишные без нот, аккорды, гармонии, ритмы, импровизации, клавишные – стиль, профессиональные трю ки, аранжировка и композиция, МIDI, а также включает в себя вспомогательные разделы: магическая клавиатура-таб лица и словарь по клавишным.

Как видно уже из этого перечня, среди четырех базовых дисциплин, составляющих теорию композиции (гармония, полифония, форма, инструментовка), авторы явное предпоч тение отдают гармонии, которой посвящены три главы из девяти, раскрывающих музыкальный аспект обучения игре на синтезаторе (аккорды, гармонии, клавишные без нот), а также на основе характера ее взаимодействия с мелодичес кой линией раскрывается материал еще двух глав (импрови зация, аранжировка и композиция). Тем самым ученик осваивает, как «видеть» аккорды на клавиатуре, какими паль цами играть, знакомится с достаточно объемной номенкла турой аккордов, применяемых в поп-музыке (вплоть до тер цовых наслоений, достигающих ундецимы и терцдецимы) и правилами их соединения, а также осваивает правила гар монизации и построения мелодической линии на данной гармонической основе.

Определенное внимание в данном пособии уделяется ритму и фактуре, которым посвящены три главы (ритмы, стиль клавишных и профессиональные трюки). Эти выразительные средства, так же как и гармония, рассматривают ся здесь в контексте поп-музыки как ее основополагающий элемент. Учащиеся сначала получают представление о нот ной фиксации ритма и простейших базовых ритмических формулах поп-музыки, а затем осваивают типичные ритмо фактурные комплексы ее конкретных стилей и направлений (поп, рок, регги, диско, джаз, рок-н-рол, кантри-поп, фанк диско и т.д.), а также – характерные приемы, связанные с аранжировкой вступительных и заключительных разделов композиции, с ритмическими заполнениями «остановок» мелодической линии (так называемыми «рифами»: бас-риф, арпеджио-риф, аккорд-риф и т.д.). Здесь же ученик получа ет представление и о том, как все эти ритмы можно вопло тить в звуки с помощью ритм-инструмента (Drum-machine) синтезатора.

Особый интерес для начинающего музыканта-любителя представляет не использующийся у нас в стране метод осво ения клавишных инструментов без нот, который раскрыва ется во 2-й главе данного пособия (клавишные без нот) [244, s. 28–69]. Суть его сводится к тому, чтобы заменить традици онный нотный текст графическим изображением клавиату ры с указанием клавиш, которые следует взять, а также – аппликатуры и ритма.

Не вдаваясь в детальное рассмотрение этого метода, здесь все же следует отметить его очевидные сильные и слабые сто роны. Без нотного текста – посредника между музыкальным звучанием и нажатием на клавишу процесс музицирования заметно упрощается и делается доступным начинающему практически с первых его попыток. И, видя наглядные ре зультаты этих своих попыток, учащийся получает мощный стимул музыкально-творческой деятельности.

Но вместе с тем ограничение знакомства с музыкальной грамотой рамками пространственных «клавиатурных» пред ставлений лишает любителя музыки возможности сколько нибудь значительно продвинуться «вовнутрь» музыкально го искусства – без широкого знакомства с музыкой, зафик сированной в нотном тексте, уровень его музицированиянеизбежно останется низким. И на каком-то этапе обучения он должен быть приобщен к традиционной нотной записи.

Как видно из нашего анализа, данное пособие жестко ориентировано на поп-музыку и предназначено для начи нающих, желающих овладеть навыками исполнения этой музыки на электронных клавишных инструментах. Разуме ется, данная цель и связанные с ней педагогические задачи вполне отвечают определенным общественным запросам. Вместе с тем очевидно, что это не единственное направле ние, в котором может развиваться музицирование на элект ронных клавишных инструментах. Немало любителей пред почитают классику и фольклор, и жанры эти вовсе не про тивопоказаны бытовым синтезаторам.

Представляется, что больше внимания авторы могли бы уделить музыкальной форме – даже в рамках поп-музыки музицирующему любителю полезно иметь хотя бы общие представления о встречающихся здесь основных структурах. Практически никаких сведений здесь нет и о полифонии.

Но больше всего в данном пособии удивляет отсутствие внимания к тембру – главному, что отличает семейство элек тронных клавишных инструментов от всех других. Много тембровость этих инструментов постоянно ставит музыкан та перед проблемой выбора, от которого во многом зависит художественное достоинство его игры. И очевидно, что от сутствие каких-либо рекомендаций здесь может значитель но затруднить процесс приобщения к музицированию на синтезаторе.

Примерно по такому же принципу построено выпущен ное 13-ю годами спустя пособие Т. Бурроуза [241]. Изложе ние музыкально-теоретического материала (ритм, темп, лад, интервалы, аккорды и др.), сведений о возможностях электронного клавишного инструмента (звуковой синтез, эффекты, запись на секвенсер, коммутация с компьютером и др.) и способах игры на нем отличается систематичнос тью и напоминает изложение материала в справочниках. В отличие от многих других пособий, посвященных обучению игре на синтезаторе, в этом имеется небольшой раздел, по-священный истории клавишных инструментов и связанной с ними музыки с акцентом на явлениях популярной элект роники.

Иные акценты в содержании обучения игре на электрон ных клавишных инструментах расставлены в методике Т. Ланг хорста [250]. Среди основных проблем, затрагиваемых в дан ном пособии: музыкальной грамоты, гармонии, полифонии, пальцевой техники, импровизации, характеристики звуко технического оснащения синтезатора и ознакомления с не которыми музыкальными жанрами, наиболее полно и сис тематично представлены сведения по музыкальной грамоте. Предполагается, что обучение здесь начинается с нуля, по этому вполне обоснованным видится и внимание к пальце вой технике, а также к основным звуковым возможностям инструмента.

Вместе с тем более скромные цели обучения, которые ав тор ставит, определяют упрощенность в трактовке других тем, которые как бы намечены пунктиром. Так, гармония представ лена лишь несколькими аккордами без функциональных свя зей и характера их взаимодействия с мелодической линией. Полифония – лишь подголосками в правой руке в несколь ких последних номерах. Жанры – также несколькими образ цами (самба, диско, рок) в музыкальных примерах.

Неубедительным представляется методический подход к импровизации, задания по которой даются во всех 30 уро ках. В каждом из этих заданий предлагается свободно им провизировать на пяти соседних ступенях (1–5) гаммы. От урока к уроку меняется тональность, а также начиная с 21-го урока к одной такой позиции добавляется вторая, как пра вило – в доминантовом соотношении к первой. И лишь на последних двух уроках предлагается импровизировать на гар монический квадрат.

Таким образом, из урока в урок на импровизацию, по сути, дается одно и то же задание. Ничего не говорится о спо собах «расцвечивания» в мелодической импровизации гар монической основы и о том, как можно усовершенствовать это умение. Кроме того, сама эта гармоническая основа прак-тически не меняется на протяжении почти всего курса, хотя в самом конце (в 29-м и 30-м уроках) вдруг скачкообразно усложняется. Таким образом, реальным содержанием обуче ния с помощью подобных упражнений становится не столько совершенствование в импровизации, сколько знакомство с новыми тональностями, то есть, по сути, и здесь дело огра ничивается познаниями в области музыкальной грамоты.

В отличие от рассмотренных выше учебных пособий Д. Дрекслера – К. Хэрле и Т. Бурроуза весь теоретический ма териал здесь излагается в рассредоточенном виде – каждая учебная тема как бы сквозной нитью проходит через весь курс, что способствует более полному усвоению учебного материала. Музыкальный материал, на который опирается автор, охватывает не только мелодии популярных современ ных танцевальных стилей, но в него входят и народные ме лодии, а также – оригинальные пьесы, сочиненные в фоль клорном духе. Представляется, что такая более широкая сти листическая ориентация, нежели в рассматривавшихся выше методических пособиях, вполне правомерна при обучении игре на электронных клавишных инструментах.

Для делающих первые шаги в игре на синтезаторе пред назначено и пособие Дж. Доусетт, которое оформлено в виде интерактивного флоппи-диска [243]. Это пособие отличает ся лаконичностью. В нем представлен самый минимальный набор сведений и упражнений, необходимых для первона чального приобщения к электронному музицированию: опи сание основных функций синтезатора, рекомендации по постановке рук на клавиатуре, основы музыкальной грамо ты – запись длительностей и высоты звука, упражнения на исполнение мелодии правой рукой и автоаккомпанемента в режиме упрощенного взятия аккордов левой рукой.

Электронный формат изложения позволяет построить его не только на основе словесного текста, рисунков и фотогра фий, но и аудиофрагментов, которые призваны организовать процесс выполнения учеником предлагаемых практических заданий. Например, озвучивается мелодия, которую ученик должен сопровождать с помощью автоаккомпанемента син-тезатора, или озвучивается сопровождение, на которое уче ник должен наложить исполняемую им мелодию. Тем самым данное пособие предоставляет возможность ученику, никогда ранее не игравшему на музыкальных инструментах, в домаш них условиях самостоятельно освоить навыки музицирова ния на синтезаторе.

Широтой охвата учебных проблем отличается изложен ная в шести тетрадях школа А. Бентина [240]. Она предусмат ривает изучение музыкальной грамоты (также начиная с нуля), развитие пальцевой техники, дает сведения об основ ных функциях электронных клавишных инструментов, за трагивает специфику музыкальной формы, фактуры, неко торых музыкальных жанров. Начиная с 4-й тетради, появля ются три новых сквозных темы: гармония, импровизация и композиция, которые в последней 6-й тетради перерастают, соответственно, в джазовую гармонию, импровизацию и аранжировку. Специальный раздел 6-й тетради посвящен способам применения электронных клавишных инструмен тов в оркестре.

Более подробное рассмотрение каждой из учебных тем позволяет автору выстроить гармоничный сбалансирован ный курс, где нет крена в сторону той или иной музыкаль но-теоретической дисциплины. Удачным представляется раскрытие тем «гармония» и «импровизация». Автору уда лось формализовать приемы импровизации, показать ее тес ную взаимосвязь с гармонией и выстроить плавную линию взаимообусловливаемого развития этих двух тем. Так, в ка честве упражнений на импровизацию сначала предлагаются самые простые приемы орнаментирования базовой мелодии с помощью вспомогательных нот и задержаний. Затем услож няется ритмический рисунок, предлагается менять метр и варьировать мелодию в различных ладах (блюзовом, пента тоническом и модальных). Параллельно усложняется гармо ния, на основе которой строится импровизация (от мажор ного трезвучия до аккордовых цепочек).

Интересный методический ход найден автором и в рас крытии темы «композиция». В деятельности композиторакак бы вычленяется одна важная операция: построение фор мы сочинения, составление ее из имеющихся заготовок.

И эта операция становится предметом специальных упраж нений. Ученику предлагается составить мелодию из несколь ких готовых музыкальных отрывков (каждый – от 2-х до 4-х тактов), расположенных в случайном порядке. Затем зада ние усложняется: ученик должен сам заполнить эти такты мелодической линией, опирающейся на определенную гар моническую канву, а в дальнейшем и без таковой.

Сильной стороной рассматриваемого учебного пособия является подход к развитию пальцевой техники. Так, вводя игру левой рукой, автор очень постепенно усложняет ее партию, начиная от выдержанных нот в басу в режиме авто аккомпанемента, где гармоническое сопровождение иници ируется простым нажатием одной клавиши (Casio Chord или Single Finger), и постепенно подводя уровень ее сложности к обычному, как при игре на фортепиано. Таким образом, удач но использованы технические возможности синтезатора, позволяющие начинающему включиться в полноценное му зицирование буквально с первых шагов. Большое внимание уделяется упражнениям по разучиванию музыкальных тек стов – отдельно для предварительного разучивания выпи сываются трудные места или даже их фрагменты (один ритм, одни ноты без ритма, отдельные голоса полифонического изложения).

Не менее широко представлена учебная проблематика в методике Н. Хайнеса, также изложенной в 6-ти тетрадях. Автор связывает обучение музицированию на синтезаторе с двумя видами деятельности: исполнительской и композитор ской. Первому из них посвящены 4 тетради [249, 248], вто рому виду деятельности – 2 тетради [247]. Две тетради «Ме лодии для электронных клавишных», в сущности, представ ляют собой нотную хрестоматию педагогического репертуа ра для синтезатора, куда входят произведения народной и эстрадной музыки, а также «вечнозеленые» классическиемелодии, предназначенные для исполнения в режиме авто аккомпанемента. Методический комментарий в этих тетра дях минимален (он касается работы в режимах обычного и упрощенного взятия аккордов, использования ритмических отыгрышей и пр.).

Вторая пара тетрадей, связанная с электронным исполни тельством – «Игра на электронных клавишных» – снабжена развернутым методическим комментарием, касающимся изу чения музыкальной грамоты и электронной аранжировки музыкальных произведений. Притом содержание всех глав пособия выстраивается на основе тем, связанных с музыкаль ной грамотой: гамма соль мажор, септаккорды, изучение рит ма, мелодические ноты – до «до» III октавы, счет восьмыми, знаки альтерации и некоторые синтезаторные эффекты, ми норные гаммы. Каждая из глав состоит из объяснения теоре тического материала и заданий на применение полученных знаний в процессе электронного музицирования.

Главную проблему в обучении игре на синтезаторе автор усматривает в освоении игры под автоаккомпанемент – от сюда особое внимание к таким разделам элементарной тео рии музыки, как аккордика (игра левой рукой) и ритм (игра правой рукой). Из проблем электронной аранжировки ав тор выделяет проблему варьирования куплетов песни, для решения которой предлагаются три пути: смена инструмен та в каждом куплете, изменение ритма в средней части куп лета (но с сохранением метра) и изменение тональности для последнего куплета (с помощью транспозитора), а также при менение разнообразных интерактивных возможностей ин струмента (арпеджиатор, включение сопутствующего голо са мелодии – Duet button и пр.). Музыкальный материал (на родная, эстрадная музыка и популярная классика) дается в конце глав и в заключении пособия как небольшое музыкаль ное приложение.

Наибольший интерес вызывает третья пара тетрадей Н. Хай неса: «Сочинение на основе электронных клавишных». Уже само связывание музицирования на синтезаторе как деятель ности творческой, основанной на переработке нотного тек-ста, с сочинением представляется вполне обоснованным. Не случайно, вопросы импровизации и композиции так или иначе затрагиваются практически во всех западных пособи ях по обучению игре на синтезаторе. Но автор выносит эту проблему в заголовок. Так, на титульном листе мы читаем: «Сочинение на основе электронных клавишных обеспечи вает легкий путь приобщения к базовому композиторскому опыту. Книга I предназначена, главным образом, для 11–14 летних учащихся, но обеспечивает (не без удовольствия для учащихся) достижение стартового уровня для любого потен циального «композитора». «Книга II предназначена, главным образом, для учащихся средней школы, нуждающихся в практике для сдачи «композиторского» элемента экзамена». (Значит, композиция является элементом содержания обра зования в британской массовой школе-).

Проблема приобщения к композиторской деятельности методистом разбивается на ряд задач: приобщение к музы кальной грамоте, сочинение мелодий (одноголосных), гар монизация мелодий, выстраивание композиционной фор мы. Основные сведения по музыкальной грамоте в первой тетради (нотоносец, ключи, длительности, метр и пр.) изла гаются во введении [247, с. 12]. В сочинении одноголосной мелодии автор предлагает опираться на следующие методи ческие приемы: сочинение «вопросов» и «ответов» – двух тактов с окончанием на доминанте и тонике [247, с. 14], скла дывание мелодии из однотактовых заготовок (примерно по тем же принципам усложнения заданий, что и в методике А. Бентина), сочинение мелодии с ориентиром на ритм сти хотворения [247, с. 16], включение в мелодическую линию остинатных фигур, секвенций и повторений фраз [247, с. 20].

Для освоения гармонизации мелодии автор методики пред лагает ученику освоить понятие аккорд (и способы его буквен но-цифрового обозначения), тональные функции (TSD), го лосоведение [247, с. 25], каденция [247, с. 28], а также научить ся пользоваться режимом упрощенного взятия аккордов (Casio Chord или Single Finger) [247, с. 28], применять в построении мелодии проходящие и вспомогательные ноты, практиковаться не только в гармонизации мелодии, но и в подборе мелодии на предложенный гармонический паттерн [247, с. 31]. И, нако нец, в процессе выстраивания композиции учащиеся на началь ном этапе осваивают простые формы.

Для творческих заданий по методике Н. Хайнеса харак терно интегрирование освоенных ранее простых действий с музыкальным материалом в сложные структуры. Так в заклю чительной X главе I тетради предлагается следующий поря док работы в процессе сочинения песни: «Экспериментируй с короткими фразами перед выбором их в качестве главной интонации мелодии; сочини мелодию (12–16 тактов), исполь зуя технику сочинения мелодии: вопросительные и ответные фразы, остинато и секвенции; добавь аккордовый аккомпа немент, используя аккорд на один такт, не забудь про каден ции в конце каждой фразы; подбери стихи под мелодию, со ответствующую по ритму – акцентные слоги должны соот ветствовать сильным долям такта; выбери подходящий темп, добавь оттенки, фразировочные лиги» и т.д. [247, с. 36–37].

Все заявленные в I тетради направления изучения теории композиции получают свое развитие во II тетради. Так, здесь значительно расширяется номенклатура аккордов (вплоть до полиаккордов), изучаются хроматическая, целотонная, пен татоническая и блюзовая гаммы, даются задания по полифо нии (сочинение канона) и задания на сочинение музыкаль ных произведений в форме вариаций, куплетной, двух- и трех частной, рондо, а также свободные задания (например, сочи нить музыку для рекламы под предлагаемую картинку).

В первых появившихся в нашей стране работах, посвя щенных применению электронных клавишных инструмен тов в музыкальном образовании, эти инструменты также свя зываются со стилистикой популярной музыки. Б.А. Брылин останавливается на роли, которую играют электронные кла вишные в вокально-инструментальных ансамблях, и дает ре комендации по их применению в данных ансамблях школь ной самодеятельности [39].

А.В. Стотыка рассматривает возможности применения синтезатора наряду с другими электромузыкальными инст-рументами в условиях школьной рок-лаборатории. Он спра ведливо полагает, что интерес к музицированию на этих ин струментах нетрудно вызвать у старшеклассников, увлекаю щихся рок-музыкой. Важным условием их музыкально-твор ческого развития А.В. Стотыка считает обращение к клас сике в качестве материала для «различных транскрипций, оригинальность звучания которых обеспечивалась многооб разием выразительных средств бит-музыки и синтезаторной техники» [196, с. 128].

Л. Петренко, будучи одним из первых в нашей стране педагогов, приступивших к преподаванию игры на синтеза торе, обобщила свой опыт в «Программе студии электрому зыкальных инструментов». В пояснительной записке к этой программе она отмечает: «В ближайшем будущем ЭМИ вой дут в широкую практику работы с детьми. В настоящее вре мя создание студии электронной музыки является приори тетным направлением в музыкальном образовании, воспи тании…» [162, с. 1].

В своей программе Л. Петренко стремится к широкому охвату музыкально-педагогических проблем. Среди них – знакомство с техническими и художественными возможно стями ЭМИ, овладение навыками игры на клавишных ин струментах, усвоение теоретических и исторических знаний о музыке. Вместе с тем, каждое из этих направлений музы кального обучения предстает в программе в оторванном от других виде. Теоретические сведения о музыке слабо связа ны со спецификой электронных клавишных инструментов. Кроме того, обучение строится на устаревшей модели ЭМИ (Форманта ЭМС – 01), в результате чего учащиеся не имеют возможности получить необходимые навыки игры на выпус каемых в наши дни серийно кибордах, отличающихся по типу звукового синтеза, значительно большему количеству темб ров, наличию интерактивных функций, что качественно ме няет характер и способы музицирования.

Одним из первых выпущенных в печати отечественных пособий, которое посвящено обучению игре на синтезато ре, стала «Школа игры на синтезаторе» С.С. Важова [45]. Сле-дует отметить своевременность появления этого пособия в конце 90-х годов, когда синтезатор в домашних условиях пе рестал быть редкостью, но при этом отечественный пользо ватель не располагал никакой информацией, касающейся специфики его применения в музыкально-практической де ятельности. Прилагаемое к синтезатору руководство пользователя затрагивает лишь технические аспекты управления синтеза тором. Отличаясь скрупулезной детализированностью и большим объемом, оно содержит массу лишних для начина ющего пользователя сведений. К тому же, как правило, это руководство представлено в плохом переводе. Поэтому крат кое описание ясным, понятным неискушенному в технике музыканту языком основных способов работы со звуковым потенциалом синтезатора (выставление нужного тембра, сти ля автоаккомпанемента, запись музыки на секвенсер и др.), пусть это во многом дублировало руководство пользователя синтезатора, изложение основных понятий, связанных с му зыкальной грамотой и электронным звукообразованием (звук, волна, семпл, оболочка и др.), оказалось очень полез ным для музыканта-любителя. Пособие стало востребован ным и дало первоначальный толчок развитию массового му зицирования на синтезаторе в нашей стране.

Не меньшую роль в привлечении внимания музыкаль ной общественности к синтезатору сыграли и выпущенные примерно в то же время пособия В.Г. Пешняка [166, 167, 168]. Автор справедливо отмечает возможность применения син тезатора в детской музыкальной школе, притом на уроках не только по специальности, но и по сольфеджио и музыкаль ной литературе [166, с. 177].

В пособии, выпущенном в 2000 году, широко представ лен материал по чтению мелизматики, что может быть по лезно при исполнении на синтезаторе произведений старин ного клавесинного и органного репертуара [166, с. 101]. Там же дается справочный материал по джазовой гармонии, что также способствует обогащению стилистической палитры детского электронного музицирования. Учебный репертуар,на который опирается В.Г. Пешняк, включает в себя произ ведения классической и народной музыки, что выгодно от личает его пособия от многих западных аналогов. Имеются разделы, посвященные приобщению ребенка к различным видам музыкально-творческой деятельности: сочинению, импровизации, подбору по слуху.

В данном пособии также ставится проблема электронной инструментовки (ч. II «Музыкальные тембры и принципы их использования»). Применять инструменты рекомендуется в соответствии с их устоявшейся ролью в фактуре (соло, бас, педаль) и характерными для них приемами изложения, в свя зи с чем подробно описываются типичные для того или иного инструмента способы артикуляции [166, с. 96–99].

Вместе с тем мимо внимания автора проходят важней шие закономерности структурирования тембрового матери ала, обусловленные его взаимодействием с формой (формо образующей функцией тембра), фактурой (тембро-фактур ной функциональностью), а также построением регистро вого баланса. Постановка проблемы электронной инстру ментовки входит в противоречие с изложением учебного материала, где не предусматривается самостоятельность уче ника в подборе тембров. К тому же предлагаемые варианты инструментовки мелодии, а также подбора стилей автоак компанемента связываются с одной конкретной моделью синтезатора (в пособии, выпущенном в 1997 году – это Casio CTK-731, в пособии 2000 года – это Casio WK-1300), что рез ко сужает адресат пособий и возможности их использования в учебном процессе.

В. Пешняк первым в России предложил программу по классу синтезатора для детской музыкальной школы, текст которой включен в пособие 2000 года [166, с. 191–193]. При соединяясь к автору в признании актуальности разработкиподобной программы, отметим все же, что в ее тексте отсут ствуют многие необходимые для ее внедрения в педагоги ческую практику компоненты. Не сформулирована цель. Не прописаны годовые требования по классам, учебная нагруз ка, способы контроля и учета успеваемости, экзаменацион ные требования. Нет методических указаний, репертуарных списков и перечня используемого музыкального оборудова ния. Среди перечисляемых в тексте программы творческих навыков, формируемых в процессе учебной работы, отсут ствует важнейший необходимый в музицировании на син тезаторе творческий навык работы над электронной аран жировкой исполняемого произведения.

Вместе с тем программа предусматривает освоение уча щимися детской музыкальной школы серийной техники, пуантилизма, минимализма и других техник музыкального авангарда ХХ века, что, как представляется, не является пер воочередными задачами формирования музыкальной куль туры детей и подростков и не обусловлено спецификой син тезатора как музыкального инструмента.

В привлечении внимания педагогов-музыкантов к син тезатору большую роль сыграло и пособие И.Г. Шавкунова [218]. Главную проблему в преподавании синтезатора автор усматривает в развитии исполнительских навыков: «Эффек тная инструментовка часто скрывает от слушателей то, что музыканты разных ансамблей, мягко говоря, не слишком сильны как исполнители…» [218, с. 3].

Конечно, слабость игровой техники свидетельствует об изъяне в профессиональной подготовке таких музыкантов. Но если они являются авторами упомянутой «эффектной инструментовки», делающей продукт их деятельности вос требованной, то правильно ли сводить эту деятельность толь ко к исполнительству? И на этот вопрос следует дать отри цательный ответ – без творческого опыта в области элект ронной аранжировки музыкальных произведений, звукоре жиссуры и синтезирования оригинальных звуков невозмож но на основе клавишного синтезатора достичь яркого худо жественного результата. Соответственно, и сводить обуче-ние данной музыкальной деятельности только к развитию исполнительских навыков нельзя.

Между тем задачи курса [218, с. 4–5] и его итоговые тре бования ориентированы на традиционные для исполнитель ской специализации умения: «самостоятельно разучивать и исполнять произведения…, анализировать исполняемые произведения и использовать данные анализа в своей интер претации, уметь… играть в ансамбле, читать ноты с листа и подбирать по слуху» [218, с. 13] – и не предусматривают их расширения за счет необходимых в электронном музыкаль ном творчестве умений в композиторской, звукорежиссерс кой и звукового синтеза областях.

Предполагается, что все это ложится на плечи педагога, а ученику нужно лишь выучить готовый текст: «Лично я все пьесы, которые изучают мои ученики, аранжирую и запи сываю на дискеты, таким образом накопив несколько сотен файлов, необходимых для составления индивидуальных ре пертуарных программ. Затем можно вкратце рассказать уче нику об особенностях пьесы и о том, как ее надо учить» [218, с. 9]. Очевидно, что, занимаясь по методике, в которой важ ные действия по созданию музыкального продукта выпол няются педагогом, невозможно научиться создавать такой продукт в полном объеме.

Разумеется, работа над исполнительской интерпретаци ей тоже важна в музицировании на синтезаторе, но в пред лагаемой модели обучения выхолащивается самое ценное – продуктивная творческая деятельность ученика, широкие возможности которой предоставляет электронный цифровой инструмент. Перенос традиционной методики исполнитель ской направленности на занятия по синтезатору делает его всего лишь электронным суррогатом традиционных инстру ментов. И в этом случае он становится слабо конкурентным. В самом деле, зачем нужно учиться играть на суррогатном инструменте, когда можно выбрать настоящий?

Дополнительным фактором, затрудняющим внедрение программы И.Г. Шавкунова в учебный процесс, является ого воренная им чрезмерная учебная нагрузка. Она почти вдвоепревышает допустимую норму учащихся детских музыкаль ных школ [218, с. 3], хотя сама программа предполагает обу чение в рамках общего музыкального образования [218, с. 4].

В общем музыкальном образовании, по мнению П.Л.Жи вайкина, у синтезатора большое будущее. Автор справедливо отмечает: «В последние годы компьютерные и коммуникаци онные технологии все больше затрагивают сферу культуры и особенно музыки… В свое время появление фортепиано про извело революцию в музыкальном образовании. Наступит день, когда схожую роль сыграет и синтезатор» [75, с. 4].

В сферу обучения на основе данного инструмента автор статьи включает исполнительскую технику, идентичную фор тепианной, навыки управления инструментом и сопутству ющие музыкальные предметы. Объем формируемых компе тенций ученика, однако, значительно шире. Он обусловлен электроакустическо-электронно-цифровой природой синте затора и охватывает опыт также в области композиции – ведь любой нотный текст в процессе электронного озвучивания требует фактурно-тембровой конкретизации. Для выстраи вания виртуального пространства нужны также творческие навыки и в области звукорежиссуры, умение создавать ори гинальный звуковой материал. Немаловажна, конечно, и шлифовка исполнительского мастерства. Причем, несмот ря на одинаковый с фортепиано вид клавиатуры, исполни тельские навыки на синтезаторе значительно отличаются от фортепианных, поскольку электронное и механическое зву коизвлечения имеют разную физическую основу.

Сомнителен также тезис об отсутствии перспектив для продолжения образования у учащихся по классу синтезатора: «с точки зрения музыки как высокопрофессионального ис кусства синтезатор с автоаккомпанементом не более привле кателен, чем радиоприемник, настроенный на музыкальную волну» [75, c 5]. Подобно тому, как, учась на скрипке-«четвер тушке» или «половинке», ребенок осваивает первые секреты скрипичного мастерства, так, музицируя в школе на синтеза торе, он открывает для себя двери в мир «взрослой» электрон ной музыки самых разнообразных направлений, на основекоторой активно развивается современная музыкальная куль тура. Приобщаясь к электронно-компьютерному музыкаль ному творчеству, молодой музыкант скорее найдет творчес кую работу, чем играя только на традиционных механических инструментах. И, представляется, отсутствие в музыкальных училищах и вузах нашей страны столь востребованной спе циализации – явление временное.

Наряду с клавишным синтезатором большой интерес, как инструмент, предназначенный для творчества учащихся си стемы общего и дополнительного образования, представля ет музыкальный компьютер. В отличие от синтезатора – ин струмента с ограниченным количеством функций, музыкаль ный компьютер отличается универсальностью. Он может играть в музыкальном творчестве самые разные роли в зави симости от тех или иных загруженных в него программ. И задачей педагога является научить ученика решать многооб разные задачи, связанные с музыкальным творчеством, на основе этих программ.

Литературу, посвященную их освоению, подобно лите ратуре о синтезаторе, можно разделить на два типа. 1) Пособия, в центре внимания которых находятся сами эти програм мы. Такие пособия содержат подробное описание их всевоз можных функций по образцу прилагаемых к самой програм ме разделов «помощь» – help (авторов подобных описаний, соответственно, называют хэлпрайтерами – helpwriter), а так же – общую информацию о принципах работы компьютера, звуковом синтезе, MIDI- и аудиотехнологии и другой музы кально-инженерной проблематике. 2) Другие пособия посвя щены собственно музыкальному обучению и призваны по мочь пользователю в ответе на вопросы, какие музыкальные задачи и каким образом можно решать с помощью той или иной программы.

Следует отметить явное количественное преобладание литературы первого типа, как выпущенной за рубежом, так и у нас в стране. Это можно объяснить тем, что компьютер обрел музыкальный статус совсем недавно, лишь в начале 90-х годов, и в отличие от синтезатора в освоении его какинструмента для музыкального творчества педагогика дела ет свои самые первые шаги.

К такой литературе можно отнести упомянутые выше пособия В. Реллина и А. Талера [252], П. Горгеса и А.Мерка [246], в которых наряду с материалами по синтезатору име ются материалы об оборудовании и программном обеспече нии студии электронной музыки; пособие Д. Рабина [177], охватывающего широкий круг проблем музыкальной элект роники – от природы звука, MIDI- и аудиосистем до харак теристики музыкально-компьютерных программ различно го типа.

Начиная с 1997 года появляется и отечественная литера тура подобного рода: многочисленные пособия Р.Ю. Пете лина и Ю.В. Петелина [156–161], пособия Г.В. Богачева [35], Д.Ю. Дубровского [67], В.О. Белунцова [29, 30], В.В. Мед никова [136] и др., которые сыграли большую роль в распро странении музыкально-компьютерных знаний и привлече нии внимания широкой общественности к компьютеру как перспективному инструменту для создания музыки.

Огромное количество самых разнообразных программ, присутствующих сегодня на рынке музыкального софта, ста вят педагога перед проблемой их классификации и отбора для учебно-творческой деятельности. П.Л. Живайкин клас сифицирует эти программы на основе выполняемых функ ций: 1) программы общего назначения: мультимедиа-плей ер, аудиорекодер, MIDI-плейер; 2) программы, связанные с творческим процессом сочинения и записи музыки: MIDI секвенсер, нотный редактор, автоаранжировщик, музыкаль ный конструктор; 3) программы, связанные с техническими вопросами записи музыки и звука: аудиостудия, программа цифровой обработки звука, конвертер, встраиваемый или подключаемый модуль (Plug-in), виртуальный синтезатор, эмулятор звукового модуля или синтезатора, редактор MIDI устройства, библиотекарь тембров и настроек звукового мо дуля; 4) программы-помощники в управлении звуковыми файлами и базами данных: база данных, менеджерская про грамма, база данных для фонотеки, мультимедийный файл-менеджер; 5) обучающие программы: обучающая и тестиру ющая программа по теории музыки, обучающая и тестиру ющая программа по сольфеджио или специальности, про грамма, обучающая работе со сложной музыкальной про граммой, и др. [74, c. 18–20].

Перечисленные типы программ, в свою очередь, делятся П.Л. Живайкиным по группам пользователей: программы, интересные широкому кругу пользователей; программы для музыкантов, композиторов, аранжировщиков; для звукоре жиссеров, звукооператоров, продюсеров; для Web-мастеров и любителей, желающих ввести звук в свои Web-страницы; для программистов и авторов мультимедийных продуктов, презентаций, игр; для диск-жокеев и ведущих дискотек, ра диостанций; для менеджеров и продюсеров, работающих в музыкальном бизнесе; для студентов, школьников и люби телей музыки [74, c. 8–13]. Притом одни и те же типы про грамм зачастую оказываются интересными самым разным группам пользователей. Последние же, в свою очередь, ис пользуют не один, а несколько типов программ (и приводи мые автором данной классификации списки типов таких программ порой оказывается неполными).

Очевидно, что нельзя ограничивать сферу творческой де ятельности учащихся музыкальных и общеобразовательных школ лишь одной компьютерной программой, скажем, про фессиональным MIDI-секвенсером Cubase, и одним музы кальным направлением, например современной танцевальной музыкой, которые рассматриваются в пособии Р. Брауна – одном из немногочисленных, посвященных приобщению к музыкально-компьютерному творчеству [37].

В.Г. Пешняк наряду с MIDI-секвенсером предлагает для освоения учащимися детских музыкальных школ также нот ные редакторы [166, с. 173]. А.Ю. Жданов считает, что для занятий с детьми к этим двум типам программ следует доба вить музыкальные конструкторы, автоаранжировщики, аудиоредакторы и виртуальные синтезаторы [73]. При этом оба вышеназванных автора стремятся сделать занятия по музыкальному компьютеру продолжением занятий по кла-вишному синтезатору, что во многом оправданно, учитывая единую цифровую природу этих инструментов и их преем ственность по уровню сложности работы с музыкальным материалом.

С.П. Полозов в качестве программ для музыкального
творчества предлагает использовать MIDI-секвенсеры, нот ные редакторы (объединяя их в один вид под названием му зыкальный редактор), виртуальные клавиатуры и автоаран жировщики (объединяя их под названием компьютерный
синтезатор) [172, с. 102–119]. Представляется, однако, что
такая группировка носит эмпирический характер.

Несмотря на наличие общей опции – представления му зыкального материала в нотографической форме, в работе на основе MIDI-секвенсеров и нотных редакторов ставятся разные цели: создание фонограммы или нотного текста. А разная целевая предназначенность определяет как наличие многих различий в инструментарии этих программ, так и не обходимость их видового размежевания.

Виртуальной клавиатурой можно оснастить любую про грамму, построенную на основе MIDI-технологии. Ее наличие или отсутствие ничего не говорит о предназначенности этой программы. И этот внешний признак не может быть положен в основу выделения среди программ особого их вида – ком пьютерного синтезатора. Применять эти программы предпо лагается в основном на уроках сольфеджио [172, с. 115, 118].

И.Б. Горбунова и А.В. Горельченко связывают с компь ютером перспективу значительного обогащения музыкаль но-творческой деятельности учащихся на занятиях в музы кальной школе: «С помощью… МК (музыкального компью тера. – И.К.) каждый урок теоретической дисциплины мо жет завершиться мини-концертом из «свежеиспеченных про изведений» [57, с. 52]. На таких занятиях предполагается ис пользовать программу-автоаранжировщик, MIDI-секвенсер и аудиоредактор (для перевода MIDI-информации в WAV файл [57, с. 55].

В каждом из этих предложений по обогащению деятель ности учащихся за счет компьютерного музыкального твор-чества есть «своя правда». Однако в этой связи возникает ряд проблем. В чем состоит принцип отбора тех или иных про грамм для введения в учебный процесс в качестве инстру мента музыкально-творческой деятельности учащихся? На чем основан порядок их прохождения в процессе приобще ния учащихся к электронному музыкальному творчеству? Каковы оптимальные возрастные границы освоения той или иной программы?

Актуальна и разработка более общих проблем. В чем со стоит усложнение музыкально-творческой деятельности уча щихся в процессе обучения на основе синтезатора и компь ютера и соответственно – в чем заключается их музыкаль но-творческое развитие?

Не менее значимым является и решение частных про блем, связанных с приобщением учащихся к музыкально теоретическим знаниям и деятельности по созданию и озву чиванию электронных аранжировок музыкальных произве дений. Так, хотя во многих рассмотренных выше пособиях упоминается подбор тембра как художественная проблема и в ряде пьес даются указания, каким тембром исполнять ме лодию, пояснений по поводу этого выбора, а, тем более, те оретических обобщений, правил инструментовки в этих по собиях нет. Подчеркнем еще раз, при работе на основе мно готембрового инструмента эта проблема возникает букваль но на каждом шагу.

Во всех рассмотренных нами учебных пособиях слабо раскрываются принципы работы с фактурой (притом, что, скажем, выбор того или иного варианта сопровождающего мелодию паттерна из многих десятков имеющихся в памяти инструмента в значительной степени определяет художе ственное качество музыкального звучания). Слабо раскры вается область теории, связанная с формой построения му зыки (притом, что именно особенности формы зачастую ока зывают решающее влияние на тембровое и фактурное реше ние электронной аранжировки). Недостаточно проработа ны проблема управления артикуляцией с помощью элект ронных средств (использование режимов touch response,vibrato, pitch bend, sustаin pedal, soft pedal, portamento, after touch, и др.), проблема построения баланса музыкального звучания и использования многообразных звукорежиссерс ких эффектов (delay, reverberation, echo, chorus, flanger, phaser, distortion, enhancer, smooth и др.), что составляет отличитель ную особенность музицирования на электронных инстру ментах. И наконец, популярная и джазовая музыка не могут быть жанрово-стилистической доминантой учебного репер туара для цифровых музыкальных инструментов.

Решение всех этих проблем необходимо для формирова ния на основе накопленного учебного и методического опыта нового направления музыкальной педагогики – педагогики электронного музыкального творчества.

 

ВЫВОДЫ

1. Пройдя длительный исторический путь развития, совре менная музыкальная культура представляет собой сложную полиморфную систему, построенную на основе пяти различ ных коммуникативных образований, связанных с автокомму никацией (единственное звено), импровизацией (из двух зве ньев: импровизатор, слушатель), композицией (из трех зве ньев: композитор, исполнитель, слушатель), звукорежиссурой (из четырех звеньев: композитор, исполнитель, звукорежис сер /+ изготовитель виртуальных инструментов/, слушатель), программированием (из пяти звеньев: композитор, исполни тель, звукорежиссер /+ изготовитель виртуальных инструмен тов/, программист, слушатель, преобразующееся в коммуни кативное образование интегративного типа: программист, пользователь, слушатель, в котором деятельность первых двух фигурантов содержит в качестве своих элементов все тради ционные виды музыкальной деятельности).

Музыкальная педагогика в настоящее время ориентиру ется, главным образом, на трехзвенное коммуникативное об разование: композитор, исполнитель, слушатель, на основе которого сформировался классический тип музыкальнойкультуры. Между тем широко распространившиеся за пос ледние 70 лет и породившие электронную музыку четырех и пятизвенное коммуникативные образования совершили подлинную революцию в музыкальной культуре, приведшую ее на новый постклассический этап своего существования. И залогом успешного развития как музыкального образова ния, так и культуры является преодоление этого появивше гося между ними разрыва.

2. Электронная музыка экспериментального и популяр ного направлений прошла три этапа развития, обусловлен ные совершенствованием своего инструментария: осознание специфичности электроакустического звукового материала и поиски адекватных ему форм музыкальной организации и художественного воздействия на слушателя (рубеж 40–50-х гг. – середина 60-х гг.); широкое внедрение аналоговых синтезаторов и электроакустических приборов в музыкаль ное творчество (середина 60-х гг. – середина 70-х гг.); пере ход электронного музыкального творчества на цифровую ос нову (начиная с середины 70-х гг.). При этом каждый новый этап развития электронного музыкального творчества зна чительно расширял степень его распространения и увеличи вал его влияние в музыкальном искусстве – вплоть до доми нирующего положения в современных массовых жанрах.

Широкая востребованность в современном обществе му зыки, связанной с электроакустикой и электроникой, распро странение музыкального творчества на основе цифрового ин струментария как в профессиональном искусстве, так и в сре де музыкантов-любителей, в том числе детей, делает актуаль ной разработку теории и методики музыкального обучения на данной основе в системе художественного образования.

3. Электроакустический звуковой материал, являющий ся предметом деятельности звукорежиссера, а также частич но исполнителя и композитора, обладает большим вырази тельным потенциалом. Формируемое с помощью простран ственно-временных и частотно-динамических эффектов виртуальное пространство электроакустического звучания, уступая реальному акустическому пространству по своемуобъему, вместе с тем, отличается переменчивостью своей конфигурации и колорита.

Компенсацией суженности пространства звучания в электроакустических условиях служит аугментация и прибли жение виртуальных источников, стабильно высокий уровень сигнала и насыщенность звукового объема, что придает зву чанию особое качество – электроакустический простран ственный фонизм. В экспериментальной же электронной музыке, выдвигаясь на одну из главных ролей в формообра зовании, пространственно-колористические средства со ставляют основу электроакустической пространственной сонорности.

Выразительные возможности электроакустического зву кового материала, создаваемого в процессе звукового син теза и звукорежиссерской обработки, можно охарактеризо вать как ассоциативные пространственно-колористические. Их коммуникативный потенциал реализуется в формообра зующей и фактурной функциях (на основе способности дан ного материала к объединению и разъединению звучания по горизонтали, вертикали и глубине).

А склад фактуры, в котором создаваемая электроакусти ческим средствами пространственно-колористическая сре да развертывания голосов приобретает субстанциональное значение в формировании музыкального целого, можно обо значить как стереофонический. Он способен брать на себя роль метасклада, в рамках которого развиваются все исто рически ему предшествующие, порождая соответствующие гибридные склады: стереомонодию, стереополифонию, сте реогомофонию и др.

Электроакустические параметры музыкального звучания фиксируются с помощью инструментов музыкально-цифро вой письменности, во многом аналогичной нотной записи, поэтому фактура предназначенной для электроакустического воспроизведения музыки в системе художественного обра зования может стать предметом изучения в рамках дисцип лин музыкально-теоретического цикла как ответвление ин струментовки.

4. Главным признаком электронной музыки является сте реофонический склад фактуры, который в процессе своего развития прошел три ступени, связанные со звукорежиссер скими средствами и методами работы с электроакустичес ким звуковым материалом, средствами аналогового звуко вого синтеза и цифровыми средствами синтеза и управле ния виртуальным пространством звучания. Если учесть, что основу электронного музыкального творчества составляют три базовые коммуникативные модели, то ее определение будет выглядеть следующим образом.

Электронное музыкальное творчество – это деятель ность, построенная на основе трех базовых музыкально коммуникативных моделей – автокоммуникации, импро визации и композиции, которая направлена на создание музыки стереофонического склада и ориентирована на воз можности звукорежиссерских, аналогового синтеза или цифровых средств формирования электроакустического звукового материала.

Электронное музыкальное творчество как учебно-худо жественная деятельность нового вида от профессиональной отличается большим разнообразием. В процессе продвиже ния ученика она охватывает все приведенные в определе нии коммуникативные модели и уровни сложности исполь зуемого электроакустического звукового материала.

5. В музыкальном обучении компьютеризированный инструментарий используется двояко – с целью освоения необходимых знаний, умений и навыков, что характерно для музыкальной информатики (Computer-assisted instruction, Computer-assisted learning, Edutainment, исполь зование интерактивного мультимедиа, интернета) и как ин струментарий музыкального творчества. Посвященные раз витию последнего пособия можно разделить на два типа: делающие акцент на строении и функциях цифрового ин струментария (В. Реллин и А. Талер, П. Горгес и А. Мерк, Р.Ю. Петелин и Ю.В. Петелин, Г.В. Богачев, Д.Ю. Дубров ский, В.О. Белунцов и др.) и с акцентом на развитии тео рии и практики музыкального обучения (Дж. Дрекслер иК. Херле, Т. Бурроуз, Т. Лангхорст, А. Бентин, Н. Хайнес, В.Г. Пешняк, И.Г. Шавкунов, П.Л.Живайкин, И.Б. Горбу нова и А.В. Горельченко и др.).

Наличие этих материалов свидетельствует о широком развертывании практики приобщения учащихся к элект ронному музыкальному творчеству. Однако остается нере шенным ряд научно-методических проблем, среди которых главные: в чем состоит усложнение музыкального творче ства учащихся в данной сфере и в чем выражается их музы кально-творческое развитие? Неполно в существующих по собиях раскрываются и частные проблемы, связанные с ос воением необходимых знаний, умений, навыков и деятель ности по созданию и озвучиванию электронных аранжиро вок музыкальных произведений.



 
  Назад в список