Назад в список
Назад в список


А. А. Мелик-Пашаев, А.А. Адаскина, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Н.Ф. Чубук

Методики исследования и проблемы диагностики художественно-творческого развития детей:
Методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ


ФРАГМЕНТ

(вариант для печати в PDF-формате (175 кб))

 

Глава 7

Понимание искусства. Методики «Беседа о стихотворении» и «Беседа о рассказе»

Основная направленность методики

Подобно тому, как разные виды художественного творчества берут начало в едином источнике эстетического отношения к жизни, предполагают освоение авторской позиции в искусстве, следуют общим законам художественного воображения, так и понимание разных видов искусства основывается на общих эстетико-психологических закономерностях.

Таких, например, как чуткость к пафосу (главному эмоциональному тону, «атмосфере», интонационному строю) отдельного произведения или целого направления в искусстве: как понимание содержательного значения конкретных выразительных средств, которыми воспользовался автор и т.п.

Вместе с тем, очевидные различия между искусствами предъявляют свои требования к исследователю или диагносту, предполагают разработку несколько отличающихся друг от друга, хотя и близких по своей психологической сути методик.

Обратим внимание читателя также и на то, что подобные методики могут быть направлены не только на выявление уровня индивидуального художественного развития ребенка: при определенных условиях они могут применяться и в массовых обследованиях, показывая, в частности, насколько эффективна система преподавания той или иной художественной дисциплины.

Целью одного из исследований, которые мы проводили на протяжении ряда лет, был поиск методов диагностики понимания школьниками литературного художественного произведения. Мы полагали, что результаты нашего поиска могут послужить примером того, как в школьной практике можно использовать диагностические приемы, разработанные для исследовательских целей.

Сегодня, когда альтернативные подходы и методы преподавания литературы широко включаются в отечественную школьную практику, особенно актуальным становится вопрос об адекватной оценке результатов разных типов обучения. Отсутствие единой системы показателей и возрастных норм не позволяет оценивать читательское развитие школьников на разных возрастных ступенях и в разных условиях обучения.

Путь к созданию такой системы указывает нам общая для всех и ни у кого не вызывающая сомнения цель обучения литературе в школе – воспитание эстетически развитого читателя.

На вопрос о том, какого читателя следует признать «эстетически развитым», отвечает концепция М.М. Бахтина, ныне широко признанная специалистами.

Согласно М.М. Бахтину, литературное произведение представляет собой «художественную модель мира», внутри которой всегда присутствуют два несовпадающих сознания – героя и автора. Автор, создавая свою модель, «вживается» в героя (видит окружающий мир «глазами героя») и одновременно сохраняет позицию «вненаходимости», т.е. смотрит на героя «своими глазами», так или иначе оценивает его. Выстраивая художественное произведение, автор расставляет в тексте свои «вехи» и «указатели», предназначенные для сотворческой работы читателя.

Эстетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт. В процессе чтения он строит адекватную, но не тождественную авторской модель мира, «вживается» в этот мир, непосредственно сопереживает героям. Одновременно он ищет соответствующие авторские «вехи» и «указатели», сопорождает авторскую позицию, авторскую оценку, «сотворит» автору. Вместе с тем он вырабатывает и свою точку зрения, свою оценку и сопоставляет ее с авторской.

Процесс создания автором и воссоздания эстетически развитым читателем «художественной модели мира» М.М. Бахтин понимал как «сотворчество понимающих», как специфический диалог, опосредуемый художественным текстом. Каждое звено взаимодействия «автор – художественный текст – читатель» он рассматривал лишь в единстве с двумя другими.

Эстетически неразвитый (наивный) читатель «вживается» в полюбившегося ему героя и непосредственно сопереживает ему, но не замечает авторских «вех» и «указателей», неполно, а часто и неадекватно понимает созданный автором условный мир. Такой читатель не сопорождает авторскую точку зрения, а зачастую и не подозревает о ее существовании. В результате он не понимает автора, не вступает в диалог с ним, «сотворчества понимающих» не происходит.

Описание методики

Сказанное выше приводит к необходимости признать основным показателем развитой читательской деятельности именно адекватное понимание автора литературного произведения, т.е., в первую очередь, понимание внутреннего мира героя в оценке автора.

Чтобы выявить именно понимание (а не запоминание), необходимо предъявить читателям-школьникам неизученный ими текст и проанализировать их интерпретации.

Такое исследование понимания автора осуществлялось нами в процессе бесед с учениками экспериментального класса на протяжении всех лет обучения изучавших курс «Литература как предмет эстетического цикла». Поскольку первоначально этот курс носил статус экспериментального, мы будем в дальнейшем пользоваться термином экспериментальный класс.

Мы полагали, что преподавание литературы в данном классе происходит на достаточно высоком уровне, чтобы можно было рассматривать наш экспериментальный класс как своего рода эталонную группу. Но в исследовании, как и в других случаях, участвовали также взрослые люди, творчески работающие в искусстве.

Понимание лирического текста

В качестве текста, в котором проявляются существенные черты лирики, мы выбрали стихотворение А.Фета:

Облаком волнистым
Пыль встает вдали,
Конный или пеший –
Не видать в пыли.

Вижу: кто-то скачет
На лихом коне.
Друг мой, друг далекий,
Вспомни обо мне!

Адекватное понимание этого стихотворения требует высокого уровня читательского развития по следующим причинам. Направленность на образ лирического героя усложнена отсутствием личного местоимения «я» и других авторских «указателей». Динамика мысли-чувства лирического героя (ЛГ) передается переплетением внешней, зримой картины и внутреннего, духовного переживания – вид скачущего всадника напоминает ЛГ о друге, но эта ассоциация прямо не заявлена: существующее здесь «зияние» необходимо заполнить самому читателю. Наконец, ведущая грустная эмоциональная модальность тоже не выражена прямо, определенными эмоционально-оценочными словами. Вместе с тем понимание зрительного ряда (приближение всадника, возникновение его фигуры из облака пыли) вполне доступно маленьким читателям, также как и внутреннее переживание, выраженное в последних двух строках стихотворения.

Предъявление данного текста эталонной группе эстетически развитых взрослых читателей позволило выявить «идеальную модель» понимания, наиболее полно выступившую, например, в таком высказывании:

«В стихотворении как бы два плана: внешний, «зримый» сюжет и внутреннее, до поры скрытое, подводное течение жизни чувства. Оно прерывается в двух последних строках. Все продуманное лирическим героем до этих строк скрыто зрительным рядом, всматриванием в постепенно приближающийся предмет. Поэтому все стихотворение натягивается к концу, как струна… И оказывается, пока мы следили вместе с лирическим героем за приближающимся всадником, в душе его нарастало это щемящее чувство оставленности».

Следующий ряд бесед, носивших пилотажный характер, был проведен со школьниками разного возраста с целью выявления «идеальных моделей» прочтения, соответствующих каждому возрасту по принципу приближения к взрослой «идеальной модели».

Эти беседы показали, что понимание внутреннего мира лирического героя у ряда школьников не целостно. Адекватно поняв мысль-чувство, выраженное в стихотворении, они могли «не заметить» их носителя – субъекта переживания, лирического героя; могли приписать неадекватную эмоциональную окраску адекватно понятой мысли, либо объяснить адекватно понятое настроение не соответствующими авторскому замыслу мыслями.
Это потребовало выделения из общего показателя «понимание внутреннего мира лирического героя» трех отдельных показателей: 1) понимание наличия субъекта переживания, 2) понимание мыслей и 3) понимание настроений.

В результате в соответствии с выделенными показателями была разработана специальная методическая беседа, которая строилась как беседа, направляемая двумя блоками вопросов. Вопросы, вошедшие в первый блок, были нацелены на выявление того, как ребенок самостоятельно понимает прочитанное. Второй блок вопросов направлял его внимание на существенные моменты текста стихотворения и не только помогал выявлять результат понимания, но и, в известной мере, регулировал его процесс и даже мог способствовать коррекции и углублению понимания, т. е. фактически вскрывал зону ближайшего развития читателей-школьников.

Основой бесед служили следующие вопросы:

Первый блок

1. Понравилось ли тебе стихотворение?
2. Объясни, почему.
3. О чем это стихотворение?
4. Почему ты так думаешь?
5. Какое настроение вызывает это стихотворение?
6. Почему именно такое настроение?

Второй блок

7. Настроение в стихотворении везде одинаковое или меняется?
8. Почему ты так думаешь? (Если ребенок сам не прослеживал изменение настроения, ему предлагалось последовательно определять настроение в каждой паре строк.)
9. Назови главные слова, выражающие настроение в тексте.
10. Почему ты та думаешь?
11. Есть ли для тебя в тексте самые красивые слова (если есть, то какие)?
12. Почему именно эти слова тебе кажутся самыми красивыми?
13. Придумай название этому стихотворению.

Индивидуальные беседы были проведены с учениками ЭК в сентябре 2-го класса и в конце 4, 6, 9, 11 классов.

Результаты этих бесед представлены в Таблице 1 (данные указаны в процентах; процент округлен до целого).

Таблица 1
Количество детей (%), понимающих лирическое произведение

Показатель
Класс
2
4
6
9
11
1 Понимание наличия субъекта переживания как лирического героя
0
6
24
24
50
Понимание наличия мыслей «о всаднике» и «о друге»
16
48
62
48
64
Понимание наличия ассоциативной связи между мыслями «о всаднике» и «о друге»
0
3
14
32
36
3 Понимание наличия неоднозначных настроений
13
42
55
80
71
  Количество учеников
32
31
29
25
14

Как видно из Таблицы 1, улучшение результатов по мере взросления детей свидетельствует о том, что выделенные нами показатели «работают» и могут служить основанием для проведения разновозрастной диагностики.

Данные Таблицы 1 свидетельствуют, что выделенные показатели, ориентированные на разновозрастную проверку, направлены скорее на отрицательные качества младших школьников по сравнению со средними и старшими, что не позволяет углубленно изучать их положительные качества. Так, например, показатели 1 (понимание наличия субъекта переживания как лирического героя) и 2б (понимание наличия ассоциативной связи мыслей) практически «не работают» в младшем школьном возрасте.

Это послужило основанием пересмотра показателей развития младших школьников. Надо было снизить критерии и выделить уровни понимания: высший (нормативный), средний, низший. Распределение младших школьников по уровням понимания лирического текста во 2-м и 4-м классах отражено в Таблице 2 (данные указаны в % от 34 учеников; В – высший уровень, С – средний уровень, Н – низший уровень).

Таблица 2
Распределение младших школьников по уровням понимания лирического текста

Показатель Уровни Класс
2 4
1. понимание наличия субъекта переживания Высокий Понимание наличия субъекта переживания («он», «кто-то», «автор», «человек», «лирический герой») 12 74
Средний Выявление двух героев («кто-то ждет, а кто-то скачет») 9 12
Низкий Нет понимания наличия субъекта переживания (стихотворение «про всадника», «про всадника-дру­га», «про коня», «про облако») 79 14
2. понимание мыслей (и их связи с настроениями) Высокий Попытка связи мыслей «о всаднике» и «о друге» («он видит всадника и ждет», «всадник – это друг», «при чем тут всадник?») 27 85
Средний Попытка связи других мыслей, указание на изменение настроения («пыль и всадник», «не видно – видно», «Таинственно – грозно») 41 6
Низкий Отсутствие попытки связать мысли («скачет всадник», «про друга», «про пыль», «он мечтал», «веселое») 32 9
3. понимание основного эмоционального тона Высокий Понимание наличия грустного настроения 34 61
    Средний Сочетание грустного и других настроений с веселым 57 36
    Низкий Вчитывание одного веселого настроения 9 3

Сравнение результатов, полученных при первом и втором способах обработки материала (см. результаты в Таблице 1 и высшие уровни в Таблице 2), показывает, что понижение критериев действительно позволяет в процессе диагностики сместить акцент с того, что младшие школьники не могут понимать, на то, что они могут понять.

Хотя к концу начальной школы младшие школьники еще не научаются понимать субъекта переживания как лирического героя («понимающих» только двое – 6 %), но наличие субъекта переживания большинство из них начинает понимать (74 %). При этом ассоциативную связь мыслей «о всаднике» и «о друге» практически не может усмотреть никто из младших школьников («усматривает» эту связь всего один ученик) Тем не менее еще до обучения искать эту связь пытаются 27 % детей, а концу начальной школы таких детей большинство (85 %). Что же касается понимания наличия неоднозначных настроений, то его достигает, как свидетельствуют результаты первого способа обработки, почти половина детей (42 %), а грустный эмоциональный тон понимают почти все дети, причем еще до начала систематического обучения по данной программе (сумма результатов В и С уровней – 91 % до обучения и 97 % к концу обучения). Это позволяет рассматривать данный показатель как ведущий в младшем школьном возрасте.

Следовательно, внесенные изменения позволяют проводить более глубокий анализ особенностей понимания лирического текста младшими школьниками.

Результаты, отраженные в Таблице 2, показывают, что развитие читательской деятельности в младшем школьном возрасте происходит неравномерно.

В начале обучения дети лучше всего улавливают наличие грустного настроения (поаказатель 3, сумма результатов В и С уровней – 91 %). Менее всего проявляется понимание наличия субъекта переживания (показатель 1, сумма В и С – 21 %).

К концу младшего школьного возраста понимание грустного настроения проявляется практически у всех (сумма В и С – 97%), а понимание автора по другим показателям начинает проявлять большинство детей (показатель 1, сумма В и С – 85%; показатель 2, уровень В – 85%).

Понимание эпического текста

В качестве эпического текста, в котором проявляются существенные черты эпоса, нами был выбран рассказ В. Белова «Старый да малый».

Нынче купили Мишке новую кепку… Он пришел в школу празднично-неестественный: у него то и дело улыбкой сводило щербатый рот. На маленькой перемене все мальчики первого класса примеряли кепку. На большой перемене интерес к обнове ослаб, а к концу занятий совсем привыкли. И кепка потеряла для Мишки ценность, жизнь снова стала будничной.

После уроков – гуртом домой.

На околице взрослый соседский парень стрелял дробью в ворота бани, пробовал только что купленное ружье. На дверях бани углем нарисован тройной круг: палил в него с двадцати шагов, с пятидесяти. Вся дверинка уже как решето.

Сугорбый старик в фуфайке и в такое же, как у Мишки, новой кепке сидел на бревне, корректировал эту пальбу. Над ним на безопасном расстоянии суматошно орала стая ворон и галок.

Вскоре начали палить по кепкам, потому что тотчас же нашлись доброхоты:

– Давай мою!

– А вот не попасть! Вот не попасть!

Старик с восхищением следил за стрельбой, кричали в небе вороны. Кепки по очереди взлетали вверх, И Мишка долго крепился. Но вот враз вдохнул воздух, набравшись храбрости, отчаянно бросил кепку. Бух! – не задело ни одной дробинкой. Он бросил еще раз, как можно выше, потом еще. Бух!.. кепка вдруг подскочила в воздухе, клочья полетели во все стороны. Оказалось, не клочья, а бумажные пыжи. Однако и кепке досталось: насчитали шесть дыр.

– Я как брошу, как брошу! – захлебываясь, говорит Мишка. Он снова выглядит героем и с восторгом показывает дыроватую, пахнущую порохом обнову. До него не сразу доходит горестный смысл всего случившегося. Глаза его наполняются обильной влагой, слезы вот-вот покатятся по щекам. Губы сами постепенно вытягиваются в подкову. Все чувствуют, что еще мгновение – и у бани раздастся Мишкин рев.

Но тут старик, сидевший до этого на бревне, встал:

– Ну, ребятушки, хватит вам кидать! Теперь моя очередь!

Он резво бросил в воздух свою тоже новую кепку. Бух! – парень уже натренировался и палил довольно сносно. Кепку разнесло по всем правилам…

Дыры считают все вместе, и Мишкины слезы почему-то рассасываются, предчувствие великой домашней белы сразу ослабевает.

* * *

Дома он мужественно выдерживает свои роковые минуты, впервые в жизни не подал голосу. Когда буря утихла, Мишка, вздрагивая плечами, садиться за уроки. Потом идет в сени, берет удочку и, накопав червей, отправляется на реку.

Вороны и галки давно затихли и расселись кто где. Старик, теперь уже в пограничной, привезенной сыном фуражке, идет за сосновыми лапками для помела и останавливается около Мишки, на речном мостике. Глаза у старика весело щурятся.

– И охота тебе, Мишка, мерзнуть, шел бы домой.

Мишка молчит.

– Много наудил-то? Ишь какой окунище, наверно, без очереди клюнул. И маневры, наверно, на крючке выделывал, как новобранец. Делал маневры-то?

– Ыхы, – соглашается Мишка.

– Ну вот, я и гляжу, что окунь такой большой, долбило.

Старик осторожно положил на бревна единственного крохотного окунька.

Вдруг поплавок резко качнулся и исчез. Мишка присел, дернул, и громадный красноперый окунь смачно зашлепал хвостом по настилу мостика. Мишка быстро наживил заново. Через минуту такой же громадный окунь повис на крючке, потом третий, четвертый.

Старик крякнул.

– Ты, значит, Мишка, это… червяков-то где накопал, за хлевом, что ли?

…На следующий день, когда Мишка был в школе, зеленая пограничная фуражка с утра маячила на мостике. Но клева не было, окуни словно приснились.

– Что старый, что малый, – ворчит бабка, идя за водой.

А время идет своим чередом, и осень уже вбивает в безбрежное небо последние журавлиные клинья. Пройдет зима и весна, отшумит лето. И скоро, очень скоро, перейдет Мишка в другой класс…

Данный рассказ представляет собой глубокое художественное произведение, в котором за внешне простыми житейскими событиями встает сложный мир взаимоотношений взрослого и ребенка, окутанный симпатией автора. Взрослый в этом рассказе не однозначен: он обладает не только взрослыми, но и детскими чертами. Последний абзац рассказа носит эле­ги­чес­ки-философский характер. Вместе с тем внешний сюжет незамысловат, он может быть интересным и вполне доступным пониманию младших школьников. Кроме того, рассказ невелик по объему, что очень важно для процедуры устной беседы.

Беседы с эстетически развитыми взрослыми читателями позволили нам выявить «идеальную модель» понимания авторского замысла, решения задачи «эпоса»: повествование о событиях и действиях героев, раскрывающих их внутренний мир в оценке рассказчика.

Приведем два ответа, данных взрослыми читателями (девушкой и юношей), на пресловутый вопрос «О чем этот рассказ?»

Связано с названием «Старый да малый». «Старый да малый» – устоявшееся представление, что на каком-то периоде жизни маленький и старый находятся на одном уровне, но не потому, что старый глупый, но он снова такой. В данном случае детская наивность позволяет ему быть очень добрым человеком и участвовать в детской жизни. И старуха говорит: «Что старый, что малый». Старуха видит в этом что-то нехорошее, насмехается, ведь рассказ по-доброму насмешлив, а автор показывает в этом сходстве что-то более важное, ценность такого отношения к людям и жизни. И каждое маленькое события – большое. Без лирической концовки две другие части – незначительные события. В первой части старик оказывается очень чутким к детской ситуации, он должен бы отдать свою кепку, чтоб пошел с ней Мишка домой, а старик-то делает по-детски, и это Мишке позволяет ступеньку перейти – не реветь ни на улице, ни дома – первый раз в жизни. Участие всем существом в развитии детского мира. А во второй части – наоборот: Мишка – взрослый, а старик – наивный. Сначала «хвалит» окунька – взрослая позиция, а когда решил рыбу ловить – опять уподобляется мальчишке: червей надо в определенном месте копать, чтобы рыба поймалась. Когда читаешь – то и красота, кусок жизни неповторимый. Старик и ребенок знают нечто, чего никто больше не знает. И наивность не от глупости, а от особой мудрости жизни.

Подлинно человеческой естественностью человек обладает два раза в жизни – один раз в детстве, что ему как бы дано от начала, и другой раз в старости, когда ценой проб и ошибок, отказа от непосредственности и естественности, через путь отделение необходимого человек уже сознательно возвращается к простоте и детскости, которая и составляет для Белова смысл жизни. Об этом говорит название, которое объединяет старика и Мишку. Во-вторых, поведение – они только двое свободны в выборе и чисты в нем. Конец грустный, потому что судьбы героев чреваты переменами. Для старика – концом жизни, что чувствуется из последних строк: «Вбивает последние журавлиные клинья…» здесь в двух смыслах употреблено. И Мишка скоро, очень скоро перейдет в другой класс и вместе с тем на какой-то другой жизненный уровень выделения себя из мира.

Следующий ряд бесед пилотажного характера был проведен, как и в случае с лирическим стихотворением, со школьниками разного возраста, что позволило нам выявить «идеальную модель» прочтения, соответствующую каждому возрасту по принципу приближения к взрослой «идеальной модели».

Сложность (неоднозначность) внутреннего мира старика, своеобразно проявляющаяся в разных эпизодах рассказа, а также сложность (амбивалентность) авторского отношения к нему, проявляющаяся в речи рассказчика и лирической интонации последнего абзаца, привели нас к необходимости выделить следующие шесть показателей: 1) понимание внутренней детскости старика, 2) понимание амбивалентного отношения автора к старику, 3) понимание мотивов поведения старика в эпизоде с кепкой, 4) понимание чувств старика в эпизоде с маленьким окуньком, 5) понимание чувств старика в эпизоде с большими окунями, 6) понимание роли последнего абзаца.
В соответствии с выделенными показателями мы разработали специальную методическую беседу, направляемую двумя блоками вопросов. Вопросы, вошедшие в первый блок, были нацелены на выявление того, как школьники самостоятельно понимают прочитанное (услышанное). Второй блок вопросов фактически направлял внимание читателей-школьников на основные смысловые места рассказа и, в известной мере, вскрывал не только результат, и но и регулировал процесс вычитывания.

Основой бесед служили следующие вопросы:

Первый блок

1. Понравился тебе этот рассказ или нет?
2. Объясни, почему.
3. О чем этот рассказ?
4. Почему ты так думаешь?
5. Какое настроение вызывает этот рассказ?
6. Почему именно такое настроение?

Второй блок

7. Как автор относится к Мишке?
8. Почему ты так думаешь?
9. Как автор относится к старику?
10. Почему ты так думаешь?
11. Зачем дана сцена «на рыбалке»?
12. В каком настроении старик начинает разговор на рыбалке?
13. Почему ты так думаешь?
14. Меняется ли настроение старика к концу разговора на рыбалке?
15. Почему ты так думаешь:
16. Зачем последний абзац?
17. Как ты понимаешь смысл названия рассказа?

Индивидуальные беседы были проведены с учениками ЭК в сентябре и мае 2-го класса и в конце 4, 6, 9, 11 классов).
Результаты бесед с учениками экспериментального и контрольного классов представлены в Таблице 3 (данные указаны в процентах; процент округлен до целого).

Таблица 3
Количество детей (%), понимающих эпическое произведение

Показатель
Класс
2
4
6
9
11
(сент.)
(май)
1
Понимание внутренней детскости старика
ЭК
3
13
39
52
88
93
+
+
+
+
КК
0
3
19
28
36
50
2
Понимание амбивалентного отношения автора к старику
ЭК
0
3
10
48
69
57
+
+
+
КК
0
0
3
10
8
7
3 Понимание мотивов поведения старика в эпизоде с кепкой
ЭК
13
38
69
76
92
57
+
+
+
КК
6
13
41
52
76
71
4 Понимание чувств старика в эпизоде с маленьким окуньком
ЭК
6
6
10
52
56
86
+
+
КК
0
9
13
21
36
36
5 Понимание смысла названия
ЭК
25
44
48
66
76
43
КК
13
25
54
59
56
43
6 Понимание роли последнего абзаца
ЭК
3
3
6
17
44
57
+
+
КК
3
3
3
7
20
21

Улучшение результатов по мере взросления детей показывает, что выделенные нами показатели «работают» и могут служить основанием для проведения разновозрастной диагностики.

Понимание школьниками внутреннего мира старика показывает, что экспериментальное обучение расширило возрастные возможности учеников ЭК, понизив возрастные пороги понимания внутреннего мира человека.

Сопоставление результатов свидетельствует, что раньше всего школьники начинают понимать «зависть» старика в эпизоде «большие окуни», а затем мотивы его поведения в эпизоде с кепкой. При этом отдельные мотивы и чувства старика («утешение» в эпизоде с кепкой, «насмешка» в эпизоде с маленьким окуньком) вычитываются легче, чем их амбивалентность. Также просматривается тенденция увеличения количества школьников, вычитывающих помимо «насмешки» еще и «поддержку».

Такова общая картина понимания школьниками эпического текста. Как и при попытках диагностики понимания школьниками лирического текста, данная проверка была ориентирована на исследование детей разного возраста, и, соответственно, для проверки развития детей только младшего школьного возраста, необходимо снизить критерии и выделить уровни понимания (высший, средний, низший). В обследованиях, ограничивающихся младшим школьным возрастом, не имеет смысла проверять понимание амбивалентного отношения автора к старику (п. 2), достаточно ограничиться пониманием его доброй улыбки. Можно также снять вопрос о роли последнего абзаца (п. 6).

Можно, конечно, рассмотреть полученные данные и по-другому, аналогично тому, как это было продемонстрировано на материале прочтения лирического стихотворения. Можно выявить, как распределяются дети по уровням понимания автора по совокупности всех показателей, можно сравнить уровень понимания автора школьниками в процессе самостоятельного прочтения текста (1 блок вопросов) – и тогда, когда они отвечают на вопросы, направляющие их внимание на существенные моменты текста (2 блок вопросов) и т.д.

Что должен сделать учитель, чтобы использовать описанные выше исследовательские методики для проверки понимания художественного текста у своих учеников?

1. Провести индивидуальные беседы с каждым учеником согласно приведенным выше методикам.
2. Оценить полученные ответы детей по предложенным нами показателям.
3. Суммировать все адекватные ответы по каждому показателю и перевести их в проценты от общего количества детей в классе.
4. Занести полученные данные в таблицы, аналогичные приведенным выше.
5. Сравнить полученные результаты с приведенными выше.

Если результаты ваших учеников будут приблизительно такими же, как те, что представлены в наших таблицах, то вы можете считать развитие понимания художественного текста вашими учениками соответствующим возрастной норме.

Если результаты учеников будут ниже представленных в наших таблицах, то вам стоит задуматься о причинах отставания. Эти причины могут быть разными. Возможно, уровень развития детей в классе исходно был ниже возрастной нормы. Возможно программа и УМК, по которым вы работаете, не обеспечивает нормального читательского развития. Возможно вы упускаете то-то в своей работе с детьми.

Если же результаты будут выше представленных в наших таблицах, значит, ваши ученики развиваются как читатели с опережением.

В заключение сжато определим еще раз рассмотренные выше уровни понимания художественного текста.

 

ЛИРИЧЕСКИЙ ТЕКСТ
(стихотворение А. Фета «Облаком волнистым…»)

Первый, низший уровень. Ребенок не понимает, что в стихотворении присутствует субъект переживания, лирический герой. Отсутствует попытка связать между собой мысли о всаднике и о друге. В стихотворении «вычитывается» веселое настроение.

Второй, средний уровень. Ребенок находит в стихотворении двух героев, «ждущего» и «скачущего». Он уже не воспринимает стихотворение как набор отдельных элементов, а пытается связывать между собой различные мысли, возникающие при чтении (но не мысли о всаднике и друге): находит, что в стихотворении веселое настроение сочетается с грустным или с каким-либо еще.

Третий, высший уровень. Ребенок понимает наличие единого субъекта переживания; пытается связать между собой мысли о всаднике и о друге; вычитывает ведущее грустное настроение стихотворения.

 

ЭПИЧЕСКИЙ ТЕКСТ
Рассказ В. Белова «Старый да малый»

Первый уровень. Ребенок не понимает внутренней детскости героя-взрослого (Старика) и сочувственного отношения автора к нему, а также смысл последнего абзаца рассказа.

Второй уровень. Ребенок понимает внутреннюю детскость старика, обусловленные ею внутренние мотивы его поведения в одном из эпизодов рассказа – с кепкой или с маленьким окуньком. Понимает сочувственное отношение автора к старику.

Третий уровень. Ребенок понимает детскость героя-взрослого, мотивы его поведения на протяжении всего рассказа; амбивалентное отношение к нему автора. Понимает смысл и роль последнего абзаца рассказа.

Еще одно замечание. Данная методика детально разработана применительно к конкретным произведениям, но улавливает и общие характеристики адекватного восприятия всякого художественного текста. В лирике, прежде всего, понимание ведущего настроения и развития переживания лирического героя; в эпосе – понимание характеров героев, их точек зрения и в то же время – авторской оценки героев и событий, а также общей эмоциональной атмосферы произведения.

Практикум

Прочитайте протоколы бесед, проведенных в разные годы обучения с учеником экспериментального класса Димой о стихотворении А. Фета «Облаком волнистым…».

Определите уровни развития читательской деятельности Димы, опираясь на выявленные нами показатели (см. Таблицу 1 и 2) и заполните Таблицы 1а и 2а.

В таблице 1а знаком «+» отметьте наличие адекватного понимания текста по указанным показателям и знаком «–» отсутствие такого понимания.

В таблице 2а знаком «+» отметьте уровень понимания (высокий, низкий, средний) по указанным показателям.

Проверьте себя, заглянув в раздел «Ответы и комментарии…»

Таблица 1а
Понимание лирического текста

Показатель
Класс
2
4
6
9
11
1 Понимание наличия субъекта переживания как лирического героя          
Понимание наличия мыслей «о всаднике» и «о друге»          
Понимание наличия ассоциативной связи между мыслями «о всаднике» и «о друге»          
3 Понимание наличия неоднозначных настроений          

Таблица 2а
Уровни понимания лирического текста

Показатель
Уровни
Класс
2
4
1. Понимание наличия субъекта переживания Высокий Понимание наличия субъекта переживания («он», «кто-то», «автор», «человек», «лирический герой»)    
Средний Выявление двух героев («кто-то ждет, а кто-то скачет»)    
Низкий Нет понимания наличия субъекта переживания (стихотворение «про всадника», «про всадника-дру­га», «про коня», «про облако»)    
2. Понимание мыслей (и их связи с настроениями) Высокий Попытка связи мыслей «о всаднике» и «о друге» («он видит всадника и ждет», «всадник – это друг», «при чем тут всадник?»)    
Средний Попытка связи других мыслей, указание на изменение настроения («пыль и всадник», «не видно – видно», «Таинственно – грозно»)    
Низкий Отсутствие попытки связать мысли («скачет всадник», «про друга», «про пыль», «он мечтал», «веселое»)    
3. Понимание основного эмоционального тона Высокий Понимание наличия грустного настроения    
Средний Сочетание грустного и других настроений с веселым    
Низкий Вчитывание одного веселого настроения    

 

ПРОТОКОЛЫ БЕСЕД ЭКСПЕРИМЕНТАТОРА С ДИМОЙ

Второй класс, 9 сентября

1. Э. Понравилось тебе это стихотворение?
Д. Понравилось.

2. Э. Объясни, почему.
Д. Говорится, пишется все так плавно. Скакал всадник с войны, и там была его мама. Мама закричала, а он не вспомнил и сам убился на войне.

3. Э. О чем это стихотворение?
Д. Про солдат, как солдаты воевал, как мамы их вспоминали. У ней сына не осталось. Или брата.

4. Э. Почему ты так думаешь?
Д. Наверно, там, мне это понравилось, его выразительность: друг мой, друг далекий.

5. Э. Какое настроение вызывает это стихотворение?
Д. Просто интересно.
Э. Какое у тебя настроение вызвало это стихотворение?
Д. У меня – никакого.
Э. А какое настроение хотел вызвать автор у читателя?
Д. Порадовало.
6. Э. Почему именно такое настроение?
Д. Это же все зависит по его организму.

7. Э. Настроение в стихотворении везде одинаковое или меняется?
Д. Одинаковое.
Э. Грустное, веселое, еще какое-то?
Д. Грустное.

8. Э. Почему ты так думаешь?
Д. Она грустит о сыне.
Э. В первых двух строках какое настроение?
Д. Хорошее.
Э. В 3–4-й строках какое настроение?
Д. Внимание: кто же все-таки идет или скачет.
Э. 5–6-я строки?
Д. Любопытное, надо спросить, откуда скачет.
Э. 7–8-я строки?
Д. Теперь уже, наверно, мама увидела и жалко.
Э. Всадник ее сын?
Д. Ей это показалось, и она закричала.

9. Э. Назови главные слова, выражающие настроение в тексте.
Д. Для грустного – две последние строки.

10. Э. Почему ты так думаешь?
Д. Она, наверно, о нем помнила и скучала об нем.

11. Э. Есть ли для тебя в тексте самые красивые слова? Если есть, то какие?
Д. «Конный или пеший не видать в пыли».

12. Э. Почему именно эти слова тебе кажутся самыми красивыми?
Д. Можно сказать выразительней (читает, акцентируя «не видать»).
13. Э. Придумай название этому стихотворению
Д. «Сын и мама». Потому что ей показалось, что она его увидала, он был на войне и умер.
Э. Грусть в стихах тебе нравится?
Д. Нравится. Просто в стихах она пишется выразительно, плавно. Грустное очень.

Четвертый класс. 29 января
1. Э. Понравилось тебе это стихотворение?
Д. Так…

2. Э. Объясни, почему.
Д. Слова подобраны. Я про конного люблю всегда.

3. Э. О чем это стихотворение?
Д. …

5. Э. Какое настроение вызывает это стихотворение?
Д. Мечтательное.
Э. С грустью или с радостью?
Д. С оттенком грусти.

6. Э. Почему именно такое настроение?
Д. Тут две последние строки – как бы просит, чтоб вспомнил об нем друг.

7. Э. Настроение в стихотворении везде одинаковое или меняется?
Д. Меняется, вначале первое четверостишие и 5–6-я строки – задумчивое, а потом уже другое (7–8-я строки) – задумчивое.
Э. С радостью или с грустью?
Д. С грустью.

8. Э. Почему ты так думаешь?
Д. Слова тут помогают.
9. Э. Назови главные слова, выражающие настроение в тексте.
Д. «Кто-то скачет», «облаком волнистым».

10. Э. Почему ты так думаешь?
Д. Он на облако смотрит задумчиво.

11. Э. Есть ли для тебя в тексте самые красивые слова? Если есть, то какие?
Д. Нет, все одинаковые.

13. Э. Придумай название этому стихотворению.
Д. «Мой друг далекий».
Э. Грустные стихи тебе нравятся?
Д. Нравятся. Может, просто у автора такое вдохновение, так хорошо напишет.

Шестой класс. 2 апреля

1. Э. Понравилось тебе это стихотворение?
Д. Не очень.

2. Э. Объясни, почему.
Д. Маленькое и тут такое само настроение непохоже на настроение, как у меня бывает. Автор смотрит вдаль, ему хочется ускакать, улететь с этим человеком на лихом коне, он как бы зовет его.

3. Э. О чем это стихотворение?
Д. Время быстро бежит.

5. Э. Почему ты так думаешь?
Д. Ну. Потому что вот это конный или пеший – само олицетворение времени, оно скачет куда-то и автор хочет уйти с ним, но не получается. Стареют люди, умирают, рождаются, так время идет.
6. Э. Какое настроение вызывает это стихотворение?
Д. Задумчивое и влечет вдаль.

7. Э. Почему именно такое настроение?
Д. Задумываешься обо всем – как время быстро бежит. Скачет же вдаль. Тебе такое настроение навевается.

8. Э. Настроение в стихотворении везде одинаковое или меняется?
Д. Меняется. В первом четверостишии просто описывает: оттенок безразличия, во втором настораживаешься, и порыв в двух последних строках.
Э. С каким оттенком?
Д. С оттенком грусти.

9. Э. Назови главные слова, выражающие настроение.
Д. «На лихом коне»

10. Э. Почему ты так думаешь?
Д. Быстро.

11. Э. Есть ли для тебя в тексте самые красивые слова? Если есть, то какие?
Д. «Конный», «пеший».

12. Э. Почему именно эти слова тебе кажутся самыми красивыми?
Д. Нравятся эти слова.

13. Э. Придумай название этому стихотворению.
Д. «Друг далекий».
Э. Кто там скачет?
Д. Наверно, если не вдумываться, то это друг автора или кто-то. Нет, его друг скачет от него. А если смотреть с другой стороны, то кажется, что это убегающее время.
Девятый класс. 13 марта

1. Э. Понравилось тебе это стихотворение?
Д. Нет.

2. Э. Объясни, почему.
Д. Я много раз читал.

3. Э. О чем это стихотворение?
Д. Человек видит картину, и ему напоминает что-то, он вспоминает о друге далеком и просит его вспомнить.

5. Э. Какое настроение вызывает это стихотворение?
Д. Задумчивость какая-то, наверно, и печаль еще, наверно, в последних строках видно.

7. Э. Настроение в стихотворении везде одинаковое или меняется?
Д. Сначала идет описание – до 5–6-й строк, а вторая часть – 7–8-й строки.

8. Э. Какое настроение в начале?
Д. Начало без настроения, только описание.

11. Э. Есть ли для тебя в тексте самые красивые слова? Если есть, то какие?
Д. 1–2-й строки.

12. Э. Почему именно эти слова тебе кажутся самыми красивыми?
Д. Какое-то сравнение необычное.

13. Э. Придумай название этому стихотворению.
Д. Нет, наверно, потому что у меня никаких чувств не вызывает это стихотворение.
Одиннадцатый класс. 22 января

1. Э. Понравилось тебе это стихотворение?
Д. Наверно оттого, что я его уже знаю наизусть, все равно нравится, разбирал много раз, оно какое-то обыденное для меня стало, все равно хороший слог.
3. Э. О чем это стихотворение?
Д. О каком-то человеке, которого автор очень любил, но который от автора очень далеко, поэтому автор о нем думает и грустит о нем. И, может быть, еще то, что здесь автор одинок и куда-то заброшен, и не тот человек, о котором он вспоминает.

5. Э. Какое настроение вызывает это стихотворение?
Д. Может быть так. Сначала идет такое описание просто. Если бы я первый раз читал, не зная, чем стихотворение кончится, я бы не смог сказать о настроении до двух последних строк, несмотря на лихих коней. А второй раз когда читаешь с учетом последних двух строчек, в первых просто грусть, а в 7–8-й порыв грустный, который как бы итог воспоминания, какой-то образ автор видит, он напоминает ему о друге, и, может быть, даже примесь отчаяния, потому что восклицательный знак. Да, еще можно грусть первых строк их самих слов понять, как мы делали – из букв.
Э. Из букв?
Д. Из звуков.

11. Э. Есть ли для тебя в тексте самые красивые слова? Если есть, то какие?
Д. Может быть, самые красивые и самые главные слова, которые подходят к этому настроению – «облаком волнистым», наверно, и «пыль – вдали». Такие звучащие слова.

13. Э. Придумай название этому стихотворению.
Д. Я бы его оставил без названия.
Э. В лирике кто рассказчик? Автор?
Д. Ну, конечно, лирический герой.

Литература
Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Курс «Литература как предмет эстетического цикла в системе развивающего обучения» // Вопросы психологии. – 2005. – № 4. – С. 96–106.

 
  Назад в список