Назад в список
Назад в список

 

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Чубук Н.Ф.

Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие

ФРАГМЕНТ ТЕКСТА
(вариант для печати в PDF-формате (100 кб))

Принципы выявления художественной одаренности

Скажем кратко о принципиальном подходе к выявлению признаков художественной одаренности, актуальной или потенциальной, и к оцениванию творческих работ детей.

Первое. Уже давно представление о научной достоверности какого-либо явления связывают с возможностью его измерить, выразить в количественной форме. Прибавим к этому нынешнее повальное увлечение тестами и желание быстро, «не напрягаясь», получать упрощенные, практически применимые знания – и мы поймем, какого рода диагностика художественной одаренности интересует родителей, педагогов, руководителей образования, а порой и самих исследователей. Она выглядит примерно так.

Вы задаете ребенку определенные вопросы, предлагаете те или иные «стандартизированные» задания, а затем, путем формализованных процедур, по инструкции, т.е. фактически не принимая на себя ответственность, определяете уровень или (страшно сказать!) делаете прогноз художественного развития этого ребенка. Если быть последовательным и довести этот подход до предела, система оценивания станет инструментом, которым мог бы воспользоваться и робот, а тем более – человек, лично не компетентный в вопросах искусства и педагогики искусства.

Вопрос объективности критериев и их формализации постоянно возникает и в процессе оценки детских художественных работ. Хотя в этих случаях дело пока не доходит до попыток сделать критерии «измеримыми».

Поэтому необходимо сразу и со всей определенностью сказать: оценка художественно-творческого развития, идет ли речь о психологических чертах ребенка или о достоинстве его произведений, это всегда ответственная экспертиза и интерпретация данных, а не безличная измерительная процедура.

И не потому, что мы еще не научились ее осуществлять, а потому, что главное в нашей области принципиально не может быть измерено или логически доказано. Эксперт может, конечно, вербализовать, объяснить, обосновать свою точку зрения, свою оценку. Но он не может сделать так, чтобы человек, с ним не согласный или не обладающий собственным эстетическим опытом, был логически вынужден признать его правоту. Не случайно во всем мире единственным способом оценить творческие достижения в искусстве было и остается мнение компетентных людей – членов жюри, художественного или экспертного совета и т.д. Могут ли эти понимающие люди разойтись в оценках или ошибиться? Могут, но предмет оценивания таков, что ничего более точного не придумано и не будет придумано.

По тому же принципу экспертизы действует и каждый педагог художественных дисциплин, когда он пытается, в качественной или количественной форме, оценить творческие работы учеников. А там, где можно «измерить», эксперт, т.е. понимающий человек, вообще не нужен.

Конечно, в художественном развитии существуют и такие стороны, которые, в той или иной степени, поддаются измерению в широком смысле слова; существуют области, где применимо и тестирование. В первую очередь, это относится к области знаний. Но даже в этом случае сам составитель тестов должен быть истинным экспертом. Иначе знания, которые будут выявлять его тесты, могут ничего не сказать о существенных сторонах художественного развития человека – что часто и происходит сегодня при попытках разработать тесты по гуманитарно-художественным дисциплинам.

А уж в том, что касается процесса и результатов творческого развития как такового, принцип экспертизы господствует безраздельно.

Второе принципиальное положение касается того, что считать главным предметом оценивания и диагностики. Напрашивается ответ, что это – продукты творческой деятельности. Чаще всего эксперты оценивают именно их, будь то финал конкурса им. Чайковского или отбор детских рисунков для школьной выставки.

Но если в сфере профессионального искусства такой подход может быть оправдан, то в педагогике искусства он не должен быть ни единственным, ни главным. Разница в том, что члены профессиональных жюри не знают педагогических забот: их интересует наличный результат, достигнутый архитектором, писателем, пианистом, а не его творческий потенциал и перспективы будущего развития.

Для нас это неприемлемо: мы имеем дело с ребенком, который весь в будущем (каким бы способным или неспособным он ни казался нам сейчас). С этой точки зрения оценка по результату статична и не прогностична. Она обращена в прошлое, ориентирована на прежние успехи и неудачи ребенка, причины которых нам не всегда известны, а в том, что касается неудач, зачастую не имеют отношения к одаренности и легко устранимы.

Конечно, результаты творчества ребенка служат для нас неким осязаемым подспорьем. Но главное – не достигнутый ребенком наличный уровень, который он, может быть, уже превзошел или утратил, а потенциал и вектор его художественного развития. Именно это позволит наиболее прогностично судить об одаренности ребенка, тогда как ее проявление в продуктах деятельности может быть по разным причинам замедлено, неполно или даже блокировано.

Понятно, что, заглядывая в «бестелесную» область потенциального, мы чувствуем себя не слишком уверенно. В частности, испытываем недостаток адекватных методик обнаружения потенциальной одаренности. И в этом – одна из главных трудностей, которые исследователи и педагоги должны совместно преодолевать.

Третье. Разные виды искусства очевидным образом отличаются друг от друга, и потому создается впечатление, что одаренность живописца включает в себя один «набор» способностей, одаренность музыканта или поэта – совсем другой, и т.д.

Но это верно лишь отчасти и не в главном. При всем своем видимом многообразии все виды искусства, художественного освоения мира произрастают, образно говоря, из одного корня. И разные виды художественной одаренности, в психологическом плане, объединяет общее отношение человека к миру и общие способы выражения этого отношения в материале разных искусств. Эти общие моменты лежат глубже и определяют перспективы творческого развития человека в гораздо большей степени, чем отдельные способности, прямо связанные с деятельностью в каком-то определенном виде искусства.

Напомним, в связи с этим, что очень многие люди, ярко одаренные в каком-то одном виде искусства, проявляют незаурядные способности и к другим его видам, хотя не имеют возможности раскрыть их все в равной степени. И это – не случайное совпадение разных способностей у одних и тех же людей, а указание на общую психологическую основу разных видов художественной одаренности.

О том же говорят и данные некоторых психолого-педагогических исследований: успешное творческое развитие ребенка в каком-то одном виде искусства, например, литературе, пробуждает у многих детей способность творчески решать изобразительные или музыкальные задачи.

Эти глубинные, общие черты художественной одаренности представляют собой приоритетный предмет выявления, диагностирования и развития. Конечно, отдельные способности, связанные, к примеру, со зрительной или слуховой сферой психики, тоже важны и необходимы, но их выявление обычно не представляет серьезных трудностей для специалистов.

Поскольку выдвинутые нами принципы оценивания и диагностики художественного развития не самоочевидны и не являются общепризнанными, мы, прежде чем двигаться дальше, сформулируем их еще раз.

•  «Понимающая» экспертиза должна преобладать над объективным «измерением».
•  Потенциал и вектор художественного развития более значимы, чем уровень наличных достижений ребенка.
•  «Общие» художественно-творческие способности имеют приоритет перед специфическими качествами, необходимыми для деятельности в конкретных видах искусства.

На указанных принципах основаны методики выявления художественной одаренности, созданные в лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического института РАО и нацеленные преимущественно на выявление потенциальной художественной одаренности. (Актуализированная, реализующаяся в деятельности одаренность не создает столь сложных проблем и осуществляется путем экспертной оценки по критерию художественности продуктов творчества. Хотя и там, как мы увидим ниже, возникают трудности психолого-педагогического и этического порядка). Методики, направленные на выявление потенциала маленьких художников, обладают определенной прогностичностью, как бы устремлены в будущее. Работая с ними, мы относительно свободны от влияния наличных достижений, удач, и, что особенно важно, неудач ребенка в том или ином виде художественного творчества

Конечно, делая выводы, давая рекомендации, мы можем и должны принимать во внимание наличные результаты деятельности ребенка, но не должны слишком зависеть от них. Ведь, как мы уже подчеркивали, в наличной деятельности ребенка его потенциальная одаренность часто бывает заслонена либо отсутствием минимально необходимой технической подготовки, либо навязанными ошибочными представлениями о том, что хорошо и плохо в искусстве, либо травмирующим опытом действительных или мнимых неудач. В других случаях, напротив, относительная бедность художественно – творческого потенциала в работах детей может быть временно замаскирована импозантным фасадом рано усвоенных норм и приемов профессиональной деятельности в том или другом виде искусства.

Поэтому особую прогностическую, а в перспективе и развивающую ценность имеют такие методики, которые ставят ребенка лицом к лицу с явлениями жизни, с внехудожественной действительностью. Они показывают, обладает ли ребенок тем отношением к жизни, которое позволяет, или даже побуждает человека преобразовывать жизненные впечатления в художественные образы.

Предваряя описание конкретных методик, расскажем об одной особенности их создания и проверки, которую считаем принципиально важной для выявления художественной одаренности детей.

Каждое творческое задание, предназначенное для детей того или другого возраста, мы в первую очередь предлагали взрослым людям, представляющим так называемую «эталонную группу». Это были творчески работающие живописцы, литераторы, актеры, музыканты, архитекторы и т.д. Работа с ними была, во-первых, своего рода экспертизой самих наших методик: мы могли убедиться, действительно ли те или иные решения характерны для художественно одаренных людей.

Во-вторых, мы получали «эталонные» решения, ориентируясь на которые, могли с большей уверенностью судить о проявлениях художественной одаренности у детей.

Существенно и то, что «эталонную группу» составляли люди, одаренные в разных видах искусства. Как было сказано выше, в первую очередь нужно выявлять общие основы художественной одаренности, которые, с одной стороны, более важны, а, с другой – менее заметны, чем специфические проявления одаренности в отдельных видах искусства.

То обстоятельство, что задания, предназначенные для детей, проходят проверку в работе со взрослыми мастерами искусств, не должно вызывать недоумения. Наши задания выявляют не уровень профессионального мастерства и не степень сложности замыслов, а те аспекты отношения к жизни и создания выразительных образов, которые в принципе одни и те же и во «взрослом», и в «детском» искусстве. Это косвенно подтверждается и таким фактом: задания, разработанные для детей, охотно и «всерьез» выполняли и подростки, и взрослые люди разных специальностей. В том числе и люди искусства; даже в первую очередь – они.

Тем не менее, определенные различия детских и взрослых решений сохраняются, и это требует от экспертов тонкой интерпретации, грамотной и в чисто художественном, и в психолого-педагогическом отношении.



 
  Назад в список